Bab 1: Membaca Santren sebagai Fenomena Budaya

Bayangkan sebuah kampung Sasak setelah magrib. Anak-anak datang ke rumah guru ngaji atau ke ruang kecil dekat masjid. Sebagian membawa mushaf Al-Qur’an, sebagian membawa buku kecil berisi doa, sebagian hanya membawa hafalan yang sedang mereka coba kuatkan. Mereka duduk, menunggu giliran, membaca, dikoreksi, mendengar nasihat, lalu pulang dengan cara yang hampir sama setiap malam. Dari luar, kegiatan ini tampak sederhana: anak-anak belajar agama.

Namun, jika dibaca dengan kacamata Kajian Budaya, peristiwa itu lebih luas daripada “pelajaran mengaji”. Di sana ada pembentukan cara bicara, cara menghormati orang tua dan guru, cara memahami halal dan haram, cara memaknai kampung, cara menjadi anak yang “baik”, dan cara menjadi Muslim Sasak. Dengan kata lain, santren bukan hanya tempat belajar teks agama. Santren adalah ruang budaya.

Bab ini memperkenalkan cara membaca santren sebagai fenomena budaya. Tujuannya bukan untuk mengurangi makna keagamaannya, melainkan untuk melihat bahwa kehidupan keagamaan selalu dijalankan oleh manusia dalam bahasa, adat, relasi sosial, ingatan keluarga, otoritas guru, dan perubahan sejarah. Islam dalam masyarakat Sasak tidak hadir di ruang kosong. Ia hadir dalam masyarakat yang memiliki bahasa, adat, struktur kampung, sejarah Islamisasi, relasi dengan negara, dan pengalaman berjumpa dengan berbagai arus keislaman lokal, nasional, maupun global. Kajian tentang Lombok menunjukkan bahwa kehidupan Islam Sasak terbentuk melalui pertemuan antara ajaran Islam, adat, otoritas lokal, dan proses perubahan sosial yang panjang (Cederroth, 1981; Budiwanti, 2000).

1.1 Apa yang dimaksud dengan “membaca” santren?

Dalam buku ini, kata membaca tidak hanya berarti mengeja tulisan. Membaca berarti menafsirkan tanda, praktik, hubungan, dan makna. Ketika kita membaca santren, kita bertanya: apa yang sedang terjadi di balik kegiatan belajar agama? Nilai apa yang ditanamkan? Siapa yang dianggap berwenang mengajar? Bahasa apa yang dipakai? Bagaimana murid belajar menghormati guru? Bagaimana keluarga dan kampung ikut menjaga keberlanjutan santren?

Kajian Budaya membantu kita melihat bahwa budaya bukan sekadar tari, pakaian adat, atau upacara. Budaya adalah cara manusia memberi makna pada hidupnya. Clifford Geertz menjelaskan budaya sebagai jaringan makna yang dipintal manusia sendiri dan perlu ditafsirkan secara mendalam, bukan hanya dicatat dari permukaan (Geertz, 1973). Dengan pengertian ini, santren dapat dibaca sebagai jaringan makna: ada bacaan Al-Qur’an, ada adab duduk, ada penghormatan kepada guru, ada jadwal belajar setelah salat, ada teguran, ada cerita teladan, dan ada harapan keluarga agar anak menjadi saleh.

Contohnya, ketika seorang anak mencium tangan guru setelah mengaji, tindakan itu bukan sekadar gerakan tubuh. Ia adalah tanda penghormatan. Ia mengajarkan bahwa ilmu tidak dipisahkan dari adab. Ia juga menegaskan bahwa guru memiliki kedudukan moral di hadapan murid dan keluarga. Jika kita hanya melihat santren sebagai “tempat mengaji”, makna seperti ini mudah terlewat. Tetapi jika kita membacanya sebagai fenomena budaya, tindakan kecil itu menjadi pintu untuk memahami hubungan antara ilmu, etika, dan otoritas dalam masyarakat Sasak.

1.2 Santren sebagai istilah kerja dalam buku ini

Istilah santren dalam buku ini dipakai untuk menunjuk ruang pendidikan Islam tradisional masyarakat Sasak yang dekat dengan komunitas lokal. Santren dapat berupa kegiatan mengaji di rumah guru, langgar, musala, masjid kampung, atau ruang belajar lain yang tidak selalu berbentuk lembaga formal. Yang penting bukan pertama-tama gedungnya, melainkan praktik sosialnya: ada guru, ada murid, ada materi keagamaan, ada pola belajar berulang, ada pengakuan masyarakat, dan ada nilai yang diwariskan.

Karena istilah lokal dapat berbeda antarwilayah, pembaca dan peneliti perlu berhati-hati. Di satu tempat, masyarakat mungkin menyebutnya tempat ngaji, pengajian, langgar, atau istilah lain. Karena itu, “santren” di sini diperlakukan sebagai istilah analitis, yaitu istilah yang dipakai untuk membantu membaca suatu fenomena. Dalam penelitian lapangan, istilah ini tetap harus diuji: apakah warga setempat memakainya? Jika tidak, istilah apa yang mereka gunakan? Apa perbedaan maknanya?

Perhatian terhadap istilah penting karena bahasa bukan alat netral. Bahasa membentuk cara kita memahami kenyataan. Stuart Hall menekankan bahwa makna dibentuk melalui representasi, yaitu proses ketika bahasa, simbol, dan praktik sosial membuat sesuatu dapat dipahami bersama (Hall, 1997). Jika kita langsung menyebut semua lembaga pendidikan Islam lokal sebagai “pesantren kecil”, misalnya, kita mungkin tanpa sadar menilai santren hanya sebagai versi kurang lengkap dari pesantren formal. Padahal santren memiliki logika sosial sendiri: kedekatan dengan kampung, relasi keluarga, pengajaran dasar agama, dan pembentukan akhlak sehari-hari.

Di sinilah buku ini mengambil posisi: santren tidak dibaca sebagai lembaga yang “belum menjadi pesantren”, tetapi sebagai bentuk pendidikan Islam lokal yang memiliki sejarah, fungsi, dan nilai sendiri.

1.3 Fenomena budaya: dari kegiatan biasa menjadi objek kajian

Kata fenomena berarti sesuatu yang tampak atau dapat diamati. Tetapi dalam ilmu sosial dan humaniora, fenomena tidak hanya berarti kejadian yang terlihat. Fenomena juga mencakup makna yang melekat pada kejadian itu. Misalnya, kegiatan membaca Al-Qur’an dapat diamati sebagai suara, teks, dan gerak bibir. Namun maknanya jauh lebih luas: ibadah, latihan disiplin, tanda kesalehan, kebanggaan keluarga, dan cara masuk ke komunitas Muslim.

Kata budaya merujuk pada pola makna, nilai, kebiasaan, simbol, dan praktik yang dipelajari manusia sebagai anggota masyarakat. Budaya tidak diwariskan seperti warna mata. Budaya dipelajari melalui pengulangan, teladan, teguran, cerita, perayaan, larangan, dan kebiasaan. Seorang anak tidak otomatis tahu bagaimana bersikap kepada guru ngaji. Ia belajar dari orang tua, dari teman, dari guru, dan dari situasi belajar yang berulang.

Maka, santren sebagai fenomena budaya berarti santren dipahami sebagai pola kegiatan yang mengandung makna sosial. Ia bukan hanya aktivitas privat antara guru dan murid. Ia menjadi bagian dari cara kampung membentuk generasi. Melalui santren, anak belajar membaca huruf Arab, tetapi juga belajar menempatkan diri dalam tatanan sosial: siapa yang dihormati, bagaimana berbicara, kapan diam, bagaimana meminta izin, dan bagaimana memahami kewajiban agama.

Contoh sederhana dapat memperjelas hal ini. Jika seorang murid terlambat datang mengaji, guru mungkin menegur bukan hanya karena jadwal terganggu, tetapi karena ketepatan waktu dianggap bagian dari disiplin moral. Jika murid berbicara keras saat temannya membaca, ia ditegur bukan hanya karena mengganggu suara bacaan, tetapi karena ia belum menunjukkan adab dalam majelis ilmu. Dari sini terlihat bahwa santren mengajarkan agama melalui teks sekaligus melalui kebiasaan.

1.4 Santren sebagai praktik sosial

Istilah praktik sosial berarti tindakan yang dilakukan berulang-ulang oleh manusia dalam suatu lingkungan sosial, sehingga tindakan itu menjadi kebiasaan yang bermakna. Praktik sosial bukan tindakan acak. Ia memiliki pola, aturan tidak tertulis, peran, dan harapan. Dalam santren, praktik sosial terlihat pada jadwal mengaji, cara duduk, giliran membaca, cara guru mengoreksi, cara murid menerima teguran, dan cara orang tua mendukung kegiatan anak.

Pierre Bourdieu menggunakan istilah habitus untuk menjelaskan kecenderungan bertindak, merasa, dan menilai yang terbentuk melalui pengalaman sosial yang berulang (Bourdieu, 1977). Habitus bukan aturan tertulis, tetapi rasa praktis yang membuat seseorang “tahu” bagaimana harus bersikap dalam situasi tertentu. Dalam konteks santren, seorang murid perlahan belajar bahwa ketika guru berbicara ia harus mendengarkan, ketika membaca harus pelan dan jelas, ketika salah harus mau dikoreksi, dan ketika selesai belajar perlu berpamitan.

Dengan demikian, pendidikan santren tidak selalu bekerja melalui ceramah panjang. Ia sering bekerja melalui pengulangan. Anak yang datang setiap malam belajar bahwa ilmu agama memerlukan ketekunan. Anak yang menunggu giliran belajar sabar. Anak yang membaca di hadapan guru belajar rendah hati karena kesalahan bacaannya dikoreksi. Anak yang melihat temannya dibantu belajar mengenal solidaritas.

Praktik seperti ini kadang tidak tertulis dalam kurikulum. Tetapi justru karena berlangsung dalam kebiasaan harian, ia dapat membentuk watak secara kuat. Dalam bahasa pendidikan modern, orang kadang menyebutnya sebagai pembelajaran karakter. Namun dalam konteks santren, karakter tidak berdiri sebagai mata pelajaran terpisah. Ia melekat pada cara belajar itu sendiri.

1.5 Pengetahuan: bukan hanya isi pelajaran

Dalam pembicaraan sehari-hari, pengetahuan sering dianggap sebagai informasi yang ada di kepala: tahu bacaan, tahu hukum, tahu doa, tahu nama nabi. Pengertian ini tidak salah, tetapi belum lengkap. Dalam kehidupan sosial, pengetahuan juga berarti kemampuan memahami situasi dan bertindak secara tepat. Seseorang yang “tahu agama” tidak hanya hafal dalil, tetapi juga dianggap mampu menjaga sikap, berbicara sopan, dan menempatkan diri.

Michel Foucault membantu kita melihat bahwa pengetahuan selalu berkaitan dengan relasi kuasa: siapa yang dianggap berhak berbicara, apa yang dianggap benar, dan lembaga apa yang membuat suatu pengetahuan diakui (Foucault, 1980). Dalam santren, pengetahuan agama tidak hanya berpindah dari kitab atau mushaf ke kepala murid. Pengetahuan itu melewati otoritas guru, pengakuan keluarga, tradisi kampung, dan ukuran moral masyarakat.

Sebagai contoh, seorang guru ngaji mungkin mengajarkan tata cara wudu. Secara isi, pelajarannya adalah fikih dasar. Tetapi di dalam prosesnya, murid juga belajar bahwa kebersihan adalah bagian dari ibadah, bahwa salat memerlukan persiapan, dan bahwa tubuh memiliki tata cara religius. Jika murid salah membasuh anggota wudu, koreksi guru bukan hanya koreksi teknis. Ia adalah pembentukan cara memandang tubuh sebagai bagian dari kehidupan beragama.

Pengetahuan santren juga sering bersifat lisan, yaitu diwariskan melalui ucapan, hafalan, pengulangan, dan contoh langsung. Tradisi lisan tidak berarti pengetahuannya rendah. Ia hanya memiliki cara kerja berbeda dari pendidikan berbasis dokumen tertulis. Dalam tradisi lisan, ingatan, suara, irama, dan kedekatan guru-murid menjadi sangat penting. Seorang anak yang menghafal doa sebelum tidur, doa makan, atau bacaan salat belajar melalui tubuh dan suara, bukan hanya melalui membaca buku.

1.6 Etika: belajar menjadi manusia yang pantas

Etika adalah pembahasan tentang baik dan buruk, pantas dan tidak pantas, serta cara manusia seharusnya bertindak terhadap Tuhan, diri sendiri, orang lain, dan lingkungan. Dalam santren, etika tidak hanya diajarkan melalui definisi. Etika dipraktikkan.

Misalnya, guru mengingatkan murid agar tidak mengejek teman yang belum lancar membaca. Teguran itu mengandung ajaran akhlak: ilmu tidak boleh membuat seseorang sombong. Ketika murid diajak membersihkan tempat mengaji, mereka belajar bahwa kebersihan ruang belajar adalah tanggung jawab bersama. Ketika anak-anak diminta datang tepat waktu, mereka belajar bahwa disiplin adalah bagian dari kesungguhan.

Di sini santren berperan sebagai ruang pembentukan akhlak, yaitu kualitas moral yang terlihat dalam perilaku. Dalam tradisi Islam, akhlak bukan sekadar sopan santun sosial, tetapi terkait dengan iman, ibadah, dan tanggung jawab manusia. Santren menjadi tempat anak mengenal hubungan antara bacaan dan tindakan: membaca Al-Qur’an harus diikuti upaya memperbaiki perilaku; belajar doa harus diikuti kesadaran bergantung kepada Allah; belajar fikih harus diikuti tanggung jawab menjalankan ibadah dengan benar.

Hal ini penting karena pendidikan formal kadang lebih mudah mengukur aspek kognitif: nilai ujian, hafalan, sertifikat, atau ijazah. Santren mengingatkan bahwa pendidikan agama juga mencakup pembiasaan moral yang dekat dengan kehidupan sehari-hari. Bukan berarti pesantren formal tidak mengajarkan akhlak. Banyak pesantren justru menempatkan adab dan akhlak sebagai inti pendidikan. Kajian tentang pesantren di Indonesia menunjukkan bahwa hubungan guru, santri, kitab, masjid, dan kehidupan berasrama memiliki peran besar dalam membentuk pandangan hidup keagamaan (Dhofier, 1982). Namun santren memiliki bentuk kedekatan yang khas karena ia tertanam dalam ritme kampung dan keluarga.

1.7 Otoritas: mengapa guru didengar?

Otoritas berarti kewenangan yang diakui. Seseorang memiliki otoritas bukan hanya karena ia memaksa orang lain, tetapi karena orang lain menerima bahwa ia layak didengar. Dalam santren, otoritas guru dapat lahir dari kemampuan membaca Al-Qur’an, pengetahuan agama, usia, ketekunan mengajar, silsilah belajar, kedekatan dengan tuan guru, reputasi keluarga, atau pelayanan sosialnya kepada masyarakat.

Dalam masyarakat Sasak, figur keagamaan seperti tuan guru memiliki posisi penting dalam kehidupan sosial-keagamaan. Kajian tentang Lombok menunjukkan bahwa otoritas keagamaan lokal berkaitan dengan proses Islamisasi, pengajaran agama, jaringan sosial, dan relasi antara praktik Islam dan adat (Cederroth, 1981; Budiwanti, 2000). Dalam kehidupan sehari-hari, otoritas ini tidak selalu hadir dalam bentuk jabatan resmi. Kadang ia hadir sebagai kepercayaan masyarakat: orang datang bertanya, meminta doa, menitipkan anak belajar, atau meminta nasihat.

Santren membantu kita melihat otoritas pada tingkat yang sangat dekat. Seorang guru ngaji kampung mungkin tidak memiliki lembaga besar, papan nama, atau ijazah formal yang panjang. Tetapi jika masyarakat percaya kepadanya untuk mengajar anak-anak membaca Al-Qur’an, berarti ia memiliki otoritas lokal. Otoritas ini dibangun melalui pengakuan sosial, bukan hanya administrasi.

Namun otoritas tidak pernah statis. Ia dapat menguat, melemah, atau berubah. Ketika anak-anak mulai belajar agama melalui sekolah formal, pesantren besar, televisi, YouTube, atau media sosial, sumber otoritas agama menjadi lebih banyak. Guru santren tidak lagi menjadi satu-satunya rujukan. Ini bukan semata ancaman, tetapi perubahan medan pendidikan. Pertanyaannya: bagaimana santren tetap bermakna ketika otoritas keagamaan semakin tersebar?

Pertanyaan ini akan dibahas lebih jauh pada bab-bab berikutnya, terutama ketika buku ini memasuki tema pesantren formal, negara, media digital, dan revitalisasi santren.

1.8 Identitas: menjadi Muslim Sasak

Identitas adalah cara seseorang atau kelompok memahami siapa dirinya. Identitas bukan benda yang selesai sekali untuk selamanya. Identitas dibentuk melalui sejarah, bahasa, keluarga, agama, adat, pendidikan, dan pengalaman sosial. Stuart Hall menjelaskan identitas sebagai proses menjadi, bukan sekadar asal-usul yang tetap; identitas selalu dibentuk dalam hubungan dengan perbedaan dan perubahan (Hall, 1996).

Dalam konteks buku ini, identitas Islam Sasak berarti cara masyarakat Sasak memahami dan menjalankan keislamannya dalam hubungan dengan bahasa Sasak, adat, sejarah Lombok, otoritas tuan guru, jaringan pesantren, negara, dan arus Islam yang lebih luas. Identitas ini tidak tunggal. Masyarakat Sasak tidak dapat direduksi menjadi satu bentuk keislaman saja. Kajian tentang Islam Sasak menunjukkan adanya dinamika antara kategori, praktik, dan orientasi keagamaan yang berbeda, termasuk pembahasan tentang Wetu Telu dan Waktu Lima dalam sejarah sosial Lombok (Budiwanti, 2000). Pembacaan semacam ini perlu dilakukan hati-hati agar tidak membekukan masyarakat Sasak ke dalam label yang terlalu sederhana.

Santren berperan dalam pembentukan identitas karena di sanalah banyak anak pertama kali belajar menjadi bagian dari komunitas Muslim. Mereka belajar huruf hijaiyah, doa, salat, kisah nabi, dan aturan dasar ibadah. Tetapi mereka juga belajar menjadi Muslim dalam lingkungan Sasak: memakai bahasa lokal saat menerima nasihat, mengenal guru kampung, mengikuti ritme waktu desa, dan membawa pulang pelajaran agama ke keluarga.

Contohnya, seorang anak mungkin belajar doa dengan penjelasan dalam bahasa Sasak. Terjemahan lokal itu membuat ajaran agama terasa dekat. Ia tidak hanya menghafal bunyi Arab, tetapi juga memahami maksudnya melalui bahasa ibu. Di sini bahasa lokal bukan penghalang Islam. Ia menjadi jembatan. Melalui bahasa lokal, nilai Islam masuk ke dalam rasa, ingatan, dan percakapan keluarga.

1.9 Santren dan adat: bukan sekadar campuran

Dalam pembicaraan tentang Islam lokal, sering muncul istilah adat. Adat adalah kebiasaan, norma, tata cara, dan aturan sosial yang diakui oleh suatu komunitas. Adat dapat mengatur perkawinan, warisan sosial, sopan santun, upacara, hubungan keluarga, dan cara masyarakat memahami kehormatan. Dalam masyarakat Sasak, adat dan Islam tidak selalu berdiri sebagai dua dunia yang terpisah. Keduanya dapat saling mendukung, tetapi juga dapat menimbulkan ketegangan.

Kesalahan umum dalam membaca Islam lokal adalah terlalu cepat menyebutnya sebagai “campuran” atau “penyimpangan” tanpa memahami logika sosialnya. Kajian Budaya mengajak kita bertanya lebih teliti: dalam praktik tertentu, nilai apa yang sedang dijaga? Siapa yang menafsirkannya? Bagian mana yang dianggap Islami oleh masyarakat? Bagian mana yang diperdebatkan? Siapa yang memiliki kuasa untuk menyebut suatu praktik sebagai adat, agama, tradisi, atau bid‘ah?

Contohnya, dalam suatu komunitas, doa bersama untuk keluarga yang meninggal mungkin dipahami sebagai wujud solidaritas, penghormatan, dan permohonan kepada Allah. Di tempat lain, praktik yang sama mungkin diperdebatkan dari sudut pandang fikih atau purifikasi agama. Santren berada di tengah ruang seperti ini. Guru santren tidak hanya mengajarkan bacaan, tetapi juga membantu murid memahami batas, kebiasaan, dan nilai yang hidup di komunitas.

Dengan demikian, santren dapat menjadi tempat negosiasi. Negosiasi berarti proses tawar-menawar makna dan praktik, bukan selalu dalam bentuk debat terbuka, tetapi melalui penyesuaian sehari-hari. Misalnya, guru mempertahankan doa tertentu, mengubah cara penjelasan, menolak praktik yang dianggap tidak sesuai, atau memberi makna Islam pada kebiasaan lokal. Proses seperti ini menunjukkan bahwa tradisi tidak mati. Tradisi bergerak, dipilih, diperdebatkan, dan diperbarui.

1.10 Santren dan pesantren formal: relasi, bukan lawan

Buku ini tidak menempatkan santren dan pondok pesantren formal sebagai dua kutub yang harus saling meniadakan. Keduanya memiliki peran berbeda. Pondok pesantren formal biasanya memiliki struktur kelembagaan yang lebih jelas: pengasuh, asrama, kurikulum, jadwal, jenjang belajar, administrasi, bahkan sekolah atau madrasah yang terintegrasi. Kajian klasik tentang pesantren menunjukkan pentingnya unsur kyai, santri, masjid, pondok, dan pengajaran kitab dalam tradisi pesantren Indonesia (Dhofier, 1982). Martin van Bruinessen juga menunjukkan bahwa kitab kuning dan jaringan keilmuan menjadi bagian penting dalam tradisi pesantren dan Islam Indonesia (van Bruinessen, 1995).

Santren, sebaliknya, sering bergerak dalam skala lebih kecil dan lebih dekat dengan keluarga. Ia mungkin tidak memiliki ijazah. Ia mungkin tidak memiliki kurikulum tertulis. Tetapi ia memiliki kekuatan lain: kedekatan emosional, bahasa lokal, fleksibilitas, dan keterhubungan dengan kehidupan kampung. Anak dapat belajar agama tanpa harus jauh dari rumah. Orang tua mengenal guru. Guru mengenal latar keluarga murid. Nilai yang diajarkan dapat langsung dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari.

Formalisasi pendidikan Islam membawa peluang dan tantangan. Di satu sisi, lembaga formal dapat memperluas akses, meningkatkan standar, menyediakan jenjang pendidikan, dan membuka jalan akademik bagi santri. Kajian tentang pendidikan Islam modern di Asia Tenggara menunjukkan bahwa pendidikan Muslim terus bernegosiasi dengan negara, modernitas, kurikulum, dan kebutuhan sosial baru (Hefner, 2009). Di sisi lain, formalisasi dapat membuat bentuk pendidikan lokal terlihat kurang penting jika ukuran keberhasilan hanya ijazah, akreditasi, atau administrasi.

Karena itu, tugas buku ini bukan memilih salah satu, melainkan mencari model dialog. Santren dapat memperkuat pesantren formal melalui pengetahuan lokal, bahasa, akhlak kampung, dan kedekatan sosial. Pesantren formal dapat memperkuat santren melalui dukungan metodologis, literasi kitab, pelatihan guru, dan pengakuan kelembagaan. Relasi yang sehat adalah relasi saling menguatkan, bukan relasi yang membuat santren hilang karena dianggap tidak modern.

1.11 Cara membaca santren dalam buku ini

Mulai bab ini, pembaca diajak memegang satu prinsip dasar: santren harus dibaca dari dalam kehidupan masyarakatnya. Artinya, kita tidak boleh hanya memakai ukuran dari luar. Jika ukuran kita hanya gedung, ijazah, jumlah santri, atau kelengkapan administrasi, maka santren tampak kecil. Tetapi jika ukuran kita mencakup pembentukan akhlak, pewarisan pengetahuan dasar, penguatan bahasa lokal, dan kedekatan komunitas, santren tampak sebagai lembaga budaya yang penting.

Membaca dari dalam bukan berarti menerima semua hal tanpa kritik. Kajian Budaya justru menuntut kepekaan kritis. Kita tetap perlu bertanya: apakah semua anak mendapat akses yang sama? Bagaimana posisi anak perempuan? Apakah guru mendapat dukungan layak? Bagaimana santren menghadapi media digital? Apakah ada praktik yang perlu diperbarui? Bagaimana santren dapat menjaga tradisi tanpa menutup diri dari pengetahuan baru?

Pertanyaan-pertanyaan ini akan menjadi benang merah buku. Bab-bab berikutnya akan membangun kerangka teoretis, menjelaskan konteks Sasak dan Lombok, menelusuri sejarah Islamisasi, membaca otoritas tuan guru, memetakan kurikulum tradisional, membahas adat dan Islam, lalu masuk ke isu modernisasi, formalitas, gender, media digital, metode penelitian, dan revitalisasi.

Untuk sementara, cukup pegang gagasan utama bab ini: santren adalah ruang tempat pengetahuan, etika, otoritas, dan identitas dibentuk bersama. Ia tidak hanya mengajarkan agama sebagai isi pelajaran. Ia membentuk cara hidup keagamaan dalam dunia sosial Sasak.

1.12 Ringkasan pemahaman

Santren dapat dibaca sebagai fenomena budaya karena ia memuat makna yang lebih luas daripada kegiatan belajar agama secara teknis. Di dalamnya terdapat praktik sosial yang berulang, pembentukan habitus, pengajaran akhlak, pengakuan otoritas guru, penggunaan bahasa lokal, dan proses menjadi Muslim Sasak. Santren juga berada dalam hubungan dengan adat, pesantren formal, negara, dan perubahan zaman.

Dengan membaca santren sebagai ruang budaya, kita dapat menghindari dua kesalahan. Pertama, menganggap santren hanya sebagai lembaga agama sederhana yang tidak perlu dikaji secara serius. Kedua, menganggap santren harus selalu diukur dengan standar lembaga formal. Sebaliknya, santren perlu dipahami melalui logika lokalnya sendiri, lalu didialogkan dengan kebutuhan pendidikan Islam masa kini.

Revitalisasi santren hanya mungkin dilakukan jika kita lebih dahulu menghargai kedalaman budayanya. Kita tidak dapat memperbarui sesuatu yang belum kita pahami. Bab ini adalah langkah awal untuk memahami santren bukan sebagai sisa masa lalu, melainkan sebagai warisan hidup yang masih dapat memberi arah bagi masa depan Islam Sasak.

References

Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge University Press.

Budiwanti, E. (2000). Islam Sasak: Wetu Telu versus Waktu Lima. LKiS.

Cederroth, S. (1981). The Spell of the Ancestors and the Power of Mekkah: A Sasak Community on Lombok. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Dhofier, Z. (1982). Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangan Hidup Kyai. LP3ES.

Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972–1977 (C. Gordon, Ed.). Pantheon Books.

Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures: Selected Essays. Basic Books.

Hall, S. (1996). Introduction: Who needs “identity”? In S. Hall & P. du Gay (Eds.), Questions of Cultural Identity. Sage.

Hall, S. (Ed.). (1997). Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. Sage/Open University.

Hefner, R. W. (Ed.). (2009). Making Modern Muslims: The Politics of Islamic Education in Southeast Asia. University of Hawai‘i Press.

van Bruinessen, M. (1995). Kitab Kuning, Pesantren dan Tarekat: Tradisi-tradisi Islam di Indonesia. Mizan.