Bab 1: Membaca Santren sebagai Fenomena Budaya

Pada awalnya, santren tampak sederhana. Ada guru, ada murid, ada bacaan Al-Qur’an, ada nasihat, ada kebiasaan datang setelah magrib atau pada waktu tertentu, ada teguran kecil ketika seorang anak tidak sopan, dan ada penghormatan kepada orang yang dianggap memiliki ilmu agama. Jika dilihat sepintas, santren hanya terlihat sebagai tempat belajar mengaji. Namun dalam kajian budaya, sesuatu yang tampak sederhana sering menyimpan lapisan makna yang panjang.

Ketika seorang anak Sasak belajar membaca Al-Qur’an di hadapan guru kampung, ia tidak hanya mempelajari huruf Arab. Ia juga belajar cara duduk, cara mendengar, cara berbicara kepada orang yang lebih tua, cara mengingat nama guru, cara memahami doa, dan cara merasa menjadi bagian dari komunitas Muslim lokal. Ia belajar bahwa ilmu tidak hanya ditulis dalam buku, tetapi juga diwujudkan dalam suara guru, kebiasaan harian, hubungan keluarga, dan ritme kehidupan kampung. Di sinilah santren dapat dibaca sebagai fenomena budaya.

Istilah fenomena berarti sesuatu yang tampak, dialami, dan dapat diamati. Fenomena tidak selalu berarti sesuatu yang besar atau resmi. Kebiasaan warga berkumpul untuk membaca doa, cara orang muda mencium tangan guru, atau kebiasaan menyebut silsilah guru sebelum memulai pengajian juga dapat menjadi fenomena jika berulang, dikenali, dan memiliki makna bagi masyarakat.

Istilah budaya perlu dipahami dari dasar. Budaya bukan hanya tarian, pakaian adat, atau upacara besar. Dalam kajian antropologi, budaya sering dipahami sebagai jaringan makna yang dipakai manusia untuk menafsirkan hidupnya. Clifford Geertz menjelaskan bahwa manusia hidup dalam “jaring-jaring makna” yang ia sendiri tenun, dan tugas kajian budaya adalah menafsirkan makna itu secara hati-hati (Geertz, 1973). Dengan pengertian ini, budaya mencakup cara orang memberi arti pada tindakan sehari-hari: mengapa seorang murid diam ketika guru berbicara, mengapa sebuah kitab dianggap berwibawa, mengapa nasihat tertentu diingat selama bertahun-tahun, dan mengapa tempat belajar kecil dapat menjadi pusat moral sebuah kampung.

Membaca santren sebagai fenomena budaya berarti tidak berhenti pada pertanyaan, “Apa yang diajarkan di sana?” Kita juga bertanya, “Nilai apa yang diwariskan?”, “Siapa yang dianggap berwenang mengajar?”, “Bagaimana memori komunitas dijaga?”, “Bagaimana anak-anak belajar menjadi Muslim Sasak?”, dan “Apa yang berubah ketika pendidikan Islam makin formal, administratif, dan terhubung dengan tuntutan negara modern?”

Bab ini adalah pintu masuk. Kita belum akan membahas genealogi secara mendalam, belum menelusuri seluruh sejarah Islamisasi Lombok, dan belum merancang model revitalisasi santren. Tugas bab ini lebih mendasar: membentuk cara pandang agar santren tidak dibaca secara sempit sebagai tempat belajar agama saja, melainkan sebagai ruang pendidikan, pewarisan nilai, otoritas, memori kolektif, dan identitas lokal.

Santren sebagai Istilah Kerja

Dalam buku ini, santren dipakai sebagai istilah kerja untuk menunjuk ruang atau lembaga pendidikan Islam tradisional yang hidup di tengah masyarakat Sasak. Istilah kerja berarti istilah yang dipakai untuk membantu analisis, bukan untuk memaksa semua komunitas memakai nama yang sama. Di satu kampung, orang mungkin menyebutnya tempat ngaji. Di tempat lain, orang dapat menyebutnya pengajian, langgar, majelis, atau istilah lokal lain. Karena itu, penelitian lapangan tetap harus bertanya kepada masyarakat: “Apa nama yang mereka gunakan sendiri?”

Sikap hati-hati ini penting karena istilah keagamaan dan pendidikan tidak pernah netral. Kata pesantren, misalnya, dalam kajian Indonesia biasanya merujuk pada lembaga pendidikan Islam yang memiliki relasi antara kiai dan santri, tradisi belajar kitab, serta dalam banyak kasus memiliki asrama atau pondok. Zamakhsyari Dhofier menunjukkan bahwa pesantren di Jawa tidak hanya berfungsi sebagai lembaga pendidikan, tetapi juga sebagai pusat pembentukan pandangan hidup keagamaan melalui hubungan kiai, santri, masjid, pondok, dan kitab-kitab Islam klasik (Dhofier, 1982). Martin van Bruinessen juga menegaskan pentingnya kitab kuning, tarekat, dan jaringan keilmuan dalam tradisi pesantren Indonesia (van Bruinessen, 1995).

Santren yang dibahas dalam buku ini berdekatan dengan dunia pesantren, tetapi tidak selalu sama dengan pondok pesantren formal. Ia dapat berupa ruang belajar yang lebih kecil, lebih melekat pada kampung, lebih informal, dan tidak selalu memiliki administrasi kelembagaan seperti madrasah atau sekolah. Dalam beberapa kasus, santren dapat menjadi embrio dari pondok pesantren. Dalam kasus lain, ia tetap menjadi ruang belajar lokal yang berjalan berdampingan dengan sekolah formal, madrasah, atau pondok pesantren modern.

Contohnya, sebuah kampung mungkin memiliki pondok pesantren besar dengan kurikulum resmi, ruang kelas, ijazah, dan struktur pengurus. Pada saat yang sama, di rumah seorang guru tua atau di langgar kecil, anak-anak tetap belajar membaca Al-Qur’an, menghafal doa, mendengar kisah para ulama, dan menerima nasihat tentang sopan santun. Ruang kedua inilah yang dalam buku ini dapat dibaca sebagai santren: bukan karena ia lebih rendah dari pesantren formal, tetapi karena ia memperlihatkan bentuk pendidikan Islam lokal yang lebih intim, melekat pada ritme kampung, dan sering tidak tercatat dalam dokumen resmi.

Dengan demikian, santren perlu dibaca melalui dua sisi sekaligus. Pertama, ia adalah ruang pendidikan Islam. Kedua, ia adalah ruang budaya Sasak. Jika hanya dibaca sebagai pendidikan agama, kita mungkin hanya mencatat materi ajar. Jika dibaca sebagai budaya, kita mulai melihat relasi sosial, bahasa, adat, otoritas, ingatan, dan identitas yang bekerja di dalamnya.

Dari Tempat Belajar ke Lembaga Sosial

Agar santren dapat dipahami dengan baik, kita perlu membedakan antara tempat dan lembaga sosial. Tempat adalah lokasi fisik: rumah guru, berugak, langgar, masjid kecil, atau ruang belajar. Lembaga sosial adalah pola hubungan yang diakui dan dijalankan berulang oleh masyarakat. Sebuah lembaga tidak harus selalu memiliki gedung resmi. Ia menjadi lembaga ketika masyarakat mengakui fungsinya, mengulang praktiknya, dan memberi nilai pada keberadaannya.

Misalnya, jika setiap malam anak-anak datang ke rumah guru untuk belajar mengaji, orang tua menitipkan pendidikan dasar agama kepada guru itu, masyarakat menghormati nasihatnya, dan murid-murid lama tetap menyebutnya sebagai sumber ilmu, maka ruang itu sudah bekerja sebagai lembaga sosial. Walaupun tidak memiliki papan nama, ia memiliki fungsi. Walaupun tidak mengeluarkan ijazah, ia menghasilkan pengakuan. Walaupun tidak selalu tercatat dalam administrasi negara, ia tercatat dalam ingatan masyarakat.

Dalam pengertian ini, santren dapat menjadi lembaga sosial karena ia menjalankan beberapa fungsi sekaligus. Ia mengajarkan bacaan dan pengetahuan agama. Ia membentuk adab. Ia mempertemukan generasi tua dan muda. Ia menata hubungan antara guru, murid, orang tua, dan masyarakat. Ia menjadi tempat orang belajar tentang Islam dalam bahasa kehidupan sehari-hari.

Kata adab di sini berarti tata kesopanan, etika, dan kehalusan perilaku yang dianggap sesuai dengan nilai agama dan masyarakat. Adab bukan hanya aturan luar, seperti tidak berbicara keras kepada guru. Adab juga menyangkut pembentukan rasa: rasa hormat, rasa malu ketika berbuat buruk, rasa tanggung jawab kepada keluarga, dan rasa bahwa ilmu harus membawa perubahan perilaku. Di banyak tradisi pendidikan Islam, ilmu dan adab tidak dipisahkan secara tajam. Seseorang tidak hanya dinilai dari apa yang ia ketahui, tetapi juga dari bagaimana ia membawa pengetahuan itu dalam hidup.

Contohnya, seorang murid yang lancar membaca teks tetapi tidak menghormati orang tua dapat dianggap belum “jadi” sebagai murid. Sebaliknya, seorang murid yang lambat belajar tetapi tekun, sopan, dan setia membantu guru dapat dipandang sedang menempuh jalan ilmu dengan benar. Santren sebagai lembaga sosial bekerja dalam penilaian seperti ini. Ia mengajarkan bahwa pendidikan bukan hanya pemindahan informasi dari guru ke murid, melainkan pembentukan manusia.

Nilai: Apa yang Diwariskan Santren?

Istilah nilai berarti sesuatu yang dianggap baik, penting, dan layak dipertahankan oleh suatu masyarakat. Nilai tidak selalu ditulis sebagai daftar aturan. Nilai sering hidup dalam contoh, kebiasaan, dan teguran. Anak-anak belajar nilai bukan hanya ketika guru berkata, “Hormatilah orang tua,” tetapi juga ketika mereka melihat guru berdiri menyambut tamu, menahan marah, atau membaca doa sebelum memulai kegiatan.

Dalam santren, nilai yang diwariskan dapat meliputi keimanan, kesopanan, ketekunan belajar, penghormatan kepada guru, kepedulian kepada tetangga, dan tanggung jawab kepada kampung. Nilai-nilai ini tidak berdiri terpisah dari lokalitas Sasak. Ia hidup dalam bahasa, ungkapan, cara menegur, bentuk pertemuan, dan hubungan kekerabatan. Dengan kata lain, Islam yang diajarkan dalam santren tidak hadir sebagai gagasan abstrak saja, tetapi diterjemahkan ke dalam kehidupan sosial masyarakat Sasak.

Kajian tentang masyarakat Sasak menunjukkan bahwa kehidupan keagamaan di Lombok tidak dapat dilepaskan dari hubungan antara Islam, adat, otoritas lokal, dan perubahan sosial. Erni Budiwanti, misalnya, membahas dinamika antara Wetu Telu dan Waktu Lima sebagai bagian dari pembacaan terhadap Islam Sasak, termasuk bagaimana kategori-kategori keagamaan itu terkait dengan identitas, otoritas, dan perubahan sosial di Lombok (Budiwanti, 2000). Sven Cederroth juga memperlihatkan bahwa praktik keagamaan masyarakat Sasak perlu dibaca dalam kaitannya dengan leluhur, Mekkah, ritual, dan struktur sosial lokal, bukan semata-mata sebagai doktrin yang berdiri sendiri (Cederroth, 1981).

Dari sudut ini, santren dapat dipahami sebagai salah satu ruang tempat nilai Islam dan lokalitas Sasak saling diterjemahkan. Misalnya, ajaran tentang menghormati orang tua dapat bertemu dengan tata krama Sasak dalam berbicara kepada yang lebih tua. Ajaran tentang kebersihan dapat bertemu dengan kebiasaan kampung dalam menata ruang ibadah. Ajaran tentang sedekah dapat bertemu dengan praktik saling membantu dalam acara keluarga atau kematian. Pertemuan ini tidak selalu mulus. Kadang muncul perdebatan: mana yang dianggap adat, mana yang dianggap syariat, mana yang perlu dipertahankan, dan mana yang perlu diperbaiki. Namun justru di situlah santren menjadi menarik sebagai fenomena budaya.

Otoritas: Mengapa Guru Didengar?

Setiap lembaga pendidikan memiliki pertanyaan penting: mengapa seseorang berhak mengajar, dan mengapa orang lain bersedia mendengar? Jawaban atas pertanyaan ini berkaitan dengan otoritas.

Otoritas adalah kemampuan yang diakui secara sosial untuk memberi arahan, penilaian, atau keputusan. Otoritas berbeda dari paksaan. Paksaan membuat orang tunduk karena takut. Otoritas membuat orang mendengar karena mereka mengakui kewibawaan orang yang berbicara. Dalam santren, otoritas guru biasanya tidak hanya berasal dari pengetahuan tekstual, tetapi juga dari akhlak, usia, pengalaman, silsilah keilmuan, pengabdian kepada masyarakat, dan kepercayaan keluarga.

Pierre Bourdieu menggunakan istilah kuasa simbolik untuk menjelaskan bentuk kekuasaan yang bekerja melalui pengakuan, bahasa, kehormatan, dan legitimasi sosial (Bourdieu, 1991). Kuasa simbolik tidak selalu tampak seperti kekuasaan politik. Ia bekerja ketika ucapan seseorang dianggap lebih berat daripada ucapan orang lain karena ia dipandang saleh, berilmu, atau memiliki kedudukan moral. Dalam konteks santren, guru dapat memiliki kuasa simbolik karena masyarakat mempercayainya sebagai penjaga ilmu agama dan adab sosial.

Contohnya, jika terjadi perselisihan keluarga, warga mungkin datang kepada guru santren untuk meminta nasihat. Secara formal, guru itu mungkin bukan aparat negara. Ia tidak memiliki surat keputusan sebagai hakim. Namun nasihatnya didengar karena ia memiliki otoritas moral. Begitu juga ketika orang tua memilih menitipkan anaknya untuk belajar mengaji, mereka tidak hanya memilih orang yang dapat membaca Al-Qur’an, tetapi juga orang yang dipercaya dapat membentuk akhlak anak.

Dalam tradisi pesantren Indonesia, kedudukan kiai atau guru tidak dapat dipisahkan dari hubungan personal dengan santri dan masyarakat. Dhofier menunjukkan bahwa kiai dalam pesantren tidak hanya berperan sebagai pengajar, tetapi juga sebagai figur pusat yang membentuk pandangan hidup santri dan jaringan sosial pesantren (Dhofier, 1982). Di Lombok, figur tuan guru memiliki kedudukan penting dalam kehidupan keagamaan masyarakat. Budiwanti mencatat bahwa otoritas keagamaan di Lombok berkaitan dengan perubahan corak Islam, relasi adat, dan posisi sosial para pemimpin agama (Budiwanti, 2000).

Namun otoritas santren tidak boleh dibaca secara romantis. Otoritas bisa membimbing, tetapi juga bisa diperebutkan. Seorang guru dapat dihormati oleh satu kelompok, tetapi dipertanyakan oleh kelompok lain. Generasi muda yang bersekolah di lembaga formal atau mengakses ceramah melalui media digital mungkin membandingkan otoritas guru lokal dengan ustaz populer, alumni Timur Tengah, atau sumber daring. Perubahan ini akan dibahas lebih jauh pada bab-bab berikutnya. Untuk saat ini, cukup dipahami bahwa santren adalah ruang tempat otoritas agama dibangun, diwariskan, diuji, dan kadang dinegosiasikan.

Memori Kolektif: Apa yang Diingat Bersama?

Santren juga dapat dibaca sebagai ruang memori kolektif. Memori berarti ingatan. Kolektif berarti bersama. Jadi, memori kolektif adalah ingatan yang hidup dalam kelompok, bukan hanya dalam kepala individu. Maurice Halbwachs menjelaskan bahwa ingatan manusia selalu dibentuk oleh kerangka sosial; orang mengingat masa lalu melalui keluarga, agama, kelas sosial, komunitas, dan lembaga tempat ia hidup (Halbwachs, 1992).

Dalam santren, memori kolektif dapat hadir dalam banyak bentuk. Ada cerita tentang guru pertama yang membuka pengajian. Ada kisah tentang seorang tuan guru yang dikenal sabar. Ada ingatan tentang masa ketika anak-anak berjalan kaki membawa lampu atau senter untuk mengaji malam. Ada doa tertentu yang selalu dibaca karena dulu diajarkan oleh guru tua. Ada kitab kecil yang disimpan karena dianggap peninggalan. Ada pula silsilah keilmuan: guru belajar kepada siapa, lalu guru itu belajar kepada siapa, hingga terhubung dengan jaringan ulama yang lebih luas.

Memori kolektif penting karena ia memberi rasa kesinambungan. Tanpa memori, sebuah komunitas mudah merasa terputus dari masa lalunya. Dengan memori, masyarakat dapat berkata, “Kami belajar dari jalan ini,” atau “Beginilah cara orang tua kami mengajarkan agama.” Pernyataan seperti itu bukan sekadar nostalgia. Ia membentuk identitas dan arah tindakan.

Contohnya, ketika sebuah kampung ingin menghidupkan kembali pengajian anak-anak, warga mungkin mengingat bagaimana dulu santren berjalan. Mereka mengingat waktu belajar, cara guru mengatur murid, bacaan yang dipakai, dan kebiasaan orang tua membawa makanan sederhana untuk guru. Ingatan ini dapat menjadi sumber revitalisasi. Namun ingatan juga harus diperiksa. Tidak semua masa lalu dapat dikembalikan begitu saja. Sebagian praktik mungkin perlu dipertahankan, sebagian perlu disesuaikan, dan sebagian mungkin perlu dikritik. Membaca memori kolektif berarti menghormati ingatan masyarakat sekaligus menelitinya secara jernih.

Identitas: Menjadi Muslim Sasak

Istilah identitas berarti cara seseorang atau kelompok memahami dan menyatakan siapa dirinya. Identitas tidak hanya menjawab pertanyaan “Saya siapa?”, tetapi juga “Saya bagian dari siapa?”, “Saya berbeda dari siapa?”, dan “Nilai apa yang membuat saya merasa menjadi diri saya?” Stuart Hall menekankan bahwa identitas bukan benda tetap yang selesai sekali untuk selamanya, melainkan proses pembentukan yang terus berlangsung melalui sejarah, representasi, dan relasi sosial (Hall, 1996).

Dalam konteks buku ini, kita berbicara tentang identitas Islam Sasak. Ini bukan berarti semua orang Sasak memiliki pengalaman Islam yang sama. Masyarakat Sasak beragam dari segi wilayah, kelas sosial, pendidikan, afiliasi keagamaan, pengalaman migrasi, dan hubungan dengan adat. Identitas Islam Sasak adalah proses historis: dibentuk oleh Islamisasi, adat, kolonialisme, jaringan ulama, pendidikan, negara, organisasi keagamaan, media, dan perubahan ekonomi.

Santren dapat menjadi salah satu ruang pembentukan identitas itu. Seorang anak yang belajar di santren mungkin mulai memahami dirinya sebagai Muslim melalui bacaan Al-Qur’an, doa, kisah nabi, dan praktik ibadah. Pada saat yang sama, ia memahami dirinya sebagai Sasak melalui bahasa yang digunakan guru, cara orang kampung berkumpul, relasi kekerabatan, dan tata krama lokal. Identitas ini tidak selalu dinyatakan dalam kalimat teoretis. Ia sering hidup dalam kebiasaan: cara memberi salam, cara menghadiri acara kematian, cara menghormati guru, cara menyebut leluhur, dan cara menilai perilaku baik.

Misalnya, seorang santri muda mungkin belajar bahwa menjadi Muslim berarti salat, membaca Al-Qur’an, dan menjauhi perbuatan buruk. Tetapi dari lingkungannya ia juga belajar bahwa menjadi orang Sasak yang baik berarti tidak mempermalukan keluarga, menjaga tutur kata, ikut membantu tetangga, dan menghormati orang tua. Santren menjadi tempat dua lapisan ini bertemu. Di sana, Islam tidak hanya diajarkan sebagai hukum, tetapi juga sebagai rasa sosial yang dibentuk oleh kehidupan lokal.

Namun identitas selalu bergerak. Ketika seorang anak kemudian masuk pondok pesantren formal, kuliah di kota, bekerja di luar daerah, atau mengikuti kajian daring, ia membawa pengalaman santren sekaligus menerima pengaruh baru. Ia mungkin mulai mempertanyakan beberapa praktik kampung. Ia mungkin menjadi lebih kuat mempertahankan tradisi. Ia mungkin juga mencari sintesis baru antara Islam lokal dan Islam yang ia temui di ruang nasional atau global. Karena itu, santren tidak boleh dibaca sebagai sisa masa lalu yang beku. Ia adalah salah satu titik awal dalam perjalanan identitas yang terus berubah.

Santren dan Lokalitas

Kata lokalitas berarti keterikatan pada tempat, bahasa, sejarah, relasi sosial, dan cara hidup tertentu. Lokalitas bukan sekadar lokasi geografis. Lombok sebagai pulau adalah lokasi. Tetapi lokalitas Sasak mencakup cara masyarakat memberi makna pada tanah, kampung, keluarga, adat, bahasa, tokoh agama, dan ingatan sejarah.

Santren memiliki lokalitas karena ia biasanya tumbuh dari kebutuhan dan jaringan setempat. Ia tidak datang sebagai model seragam dari pusat. Ia hidup melalui hubungan konkret: guru dikenal oleh orang tua murid, murid datang dari lingkungan sekitar, kegiatan mengikuti ritme kampung, dan materi ajar disesuaikan dengan kemampuan peserta. Bahkan jika teks yang dibaca berasal dari tradisi Islam yang luas, cara mengajarkannya tetap melewati bahasa dan kebiasaan lokal.

Contohnya, sebuah doa dapat berasal dari tradisi Islam yang umum. Tetapi cara doa itu diajarkan—kapan dibaca, dalam acara apa, dengan penjelasan bahasa Sasak atau Indonesia, disertai nasihat apa—membuatnya menjadi bagian dari lokalitas. Begitu pula pembacaan kitab atau teks agama. Kitabnya mungkin sama dengan yang dibaca di daerah lain, tetapi penjelasan guru, contoh yang dipakai, humor, teguran, dan penekanan moralnya dapat sangat lokal.

Lokalitas tidak berarti tertutup. Santren justru dapat menjadi ruang yang menghubungkan kampung dengan dunia Islam yang lebih luas. Melalui guru, kitab, doa, kisah ulama, atau jaringan haji, masyarakat lokal terhubung dengan pusat-pusat keilmuan di luar Lombok. Cederroth menggambarkan pentingnya imajinasi tentang Mekkah dalam kehidupan keagamaan komunitas Sasak yang ia teliti, bersamaan dengan kuatnya hubungan kepada leluhur dan struktur lokal (Cederroth, 1981). Ini menunjukkan bahwa lokalitas Islam Sasak bukan lawan dari dunia Islam yang lebih luas. Lokalitas adalah cara masyarakat setempat menghubungkan diri dengan yang lebih luas.

Menghindari Dua Kesalahan Membaca Santren

Ada dua kesalahan umum ketika membaca lembaga tradisional seperti santren. Kesalahan pertama adalah meromantiskan. Meromantiskan berarti menggambarkan masa lalu atau tradisi sebagai sepenuhnya baik, harmonis, dan tanpa masalah. Jika kita meromantiskan santren, kita mungkin hanya melihat kesederhanaan, keikhlasan guru, dan kedekatan sosial, tetapi lupa bertanya tentang keterbatasan akses, metode belajar yang mungkin perlu diperbarui, atau kemungkinan adanya relasi otoritas yang tidak selalu sehat.

Kesalahan kedua adalah merendahkan. Merendahkan berarti menganggap santren sebagai lembaga kuno, tidak modern, tidak sistematis, dan karena itu tidak penting. Jika kita merendahkan santren, kita gagal melihat fungsi budaya yang tidak selalu dapat digantikan oleh sekolah formal: pembentukan adab harian, kedekatan guru dengan keluarga, memori lokal, dan rasa memiliki terhadap tradisi Islam kampung.

Kajian yang baik perlu menghindari keduanya. Santren harus dihormati, tetapi juga boleh dikritik. Santren perlu direvitalisasi, tetapi tidak harus dibekukan seperti museum. Santren dapat belajar dari pondok pesantren formal, madrasah, sekolah, dan universitas. Sebaliknya, lembaga formal juga dapat belajar dari santren tentang kedekatan sosial, pembentukan karakter, dan pengakaran pendidikan pada komunitas lokal.

Ronald Lukens-Bull, dalam kajiannya tentang pesantren dan modernitas di Jawa, menunjukkan bahwa pendidikan Islam tradisional tidak selalu menolak modernitas, melainkan sering menegosiasikannya secara kreatif sesuai kebutuhan dan pandangan keagamaannya (Lukens-Bull, 2005). Pelajaran ini penting untuk membaca santren Sasak. Pertanyaannya bukan apakah santren harus memilih antara tradisional atau modern. Pertanyaannya adalah bagaimana santren dapat mempertahankan akar lokalnya sambil memperkuat kemampuan menghadapi dunia kontemporer.

Membaca Santren dari Praktik Sehari-hari

Karena santren adalah fenomena budaya, cara membacanya harus dimulai dari praktik sehari-hari. Praktik adalah tindakan yang dilakukan berulang dan memiliki makna sosial. Dalam santren, praktik dapat berupa cara membuka pelajaran, cara murid duduk, cara guru memperbaiki bacaan, cara memberi hukuman, cara orang tua berhubungan dengan guru, atau cara acara keagamaan kampung melibatkan santri.

Praktik kecil sering lebih jujur daripada slogan besar. Sebuah lembaga mungkin mengatakan bahwa ia mengajarkan akhlak, tetapi kita perlu melihat bagaimana guru menegur murid. Apakah teguran itu mendidik atau mempermalukan? Sebuah komunitas mungkin mengatakan bahwa guru sangat dihormati, tetapi kita perlu melihat bagaimana penghormatan itu dibentuk. Apakah karena keteladanan, keturunan, ilmu, atau tekanan sosial? Sebuah santren mungkin mengaku menjaga tradisi, tetapi kita perlu bertanya tradisi apa yang dijaga, siapa yang diuntungkan, dan bagaimana generasi muda memahaminya.

Membaca praktik sehari-hari juga membantu kita melihat perubahan. Misalnya, dahulu murid datang membawa kitab kecil dan belajar langsung dari guru. Sekarang sebagian murid datang setelah mengikuti sekolah formal seharian, membawa telepon genggam, dan mengenal ceramah agama dari media sosial. Dahulu orang tua mungkin menyerahkan penuh pendidikan mengaji kepada guru kampung. Sekarang orang tua dapat membandingkan metode guru dengan metode lembaga tahfiz, madrasah, atau kursus baca Al-Qur’an. Perubahan ini tidak otomatis buruk. Tetapi perubahan ini mengubah posisi santren dalam lanskap pendidikan Islam.

Santren dalam Lanskap Pendidikan Islam Modern

Kata lanskap berarti bentang atau peta keadaan yang lebih luas. Jika kita berbicara tentang lanskap pendidikan Islam modern, kita tidak hanya melihat satu lembaga. Kita melihat banyak bentuk pendidikan yang hidup berdampingan: santren, pondok pesantren, madrasah, sekolah Islam, taman pendidikan Al-Qur’an, majelis taklim, perguruan tinggi Islam, kajian daring, dan jaringan dakwah media sosial.

Dalam lanskap seperti itu, santren menghadapi pertanyaan baru. Apakah ia masih dibutuhkan ketika sudah ada pondok pesantren formal? Apa fungsi santren ketika anak-anak belajar agama di sekolah? Bagaimana guru lokal mempertahankan peran ketika otoritas keagamaan juga hadir melalui YouTube, televisi, dan media sosial? Bagaimana nilai lokal Sasak dapat diajarkan tanpa menjadi eksklusif atau menutup diri dari dunia Islam yang lebih luas?

Jawaban awal bab ini adalah: santren tetap penting karena ia memiliki fungsi yang tidak sepenuhnya sama dengan lembaga formal. Pondok pesantren formal dapat memberikan kurikulum, jenjang belajar, sertifikat, manajemen kelembagaan, dan akses pendidikan yang lebih luas. Santren dapat memberikan kedekatan komunitas, pengakaran lokal, pembentukan adab harian, dan pewarisan memori. Keduanya tidak harus dipertentangkan. Justru buku ini bergerak menuju pertanyaan bagaimana santren dan pondok pesantren formal dapat disandingkan agar saling memperkuat.

Namun penyandingan itu membutuhkan pemahaman yang tepat. Jika santren hanya dipandang sebagai versi kecil dari pesantren formal, maka revitalisasi akan berarti memformalkan semua hal. Padahal tidak semua kekuatan santren terletak pada formalitas. Sebaliknya, jika santren menolak seluruh bentuk pembaruan, ia berisiko kehilangan relevansi bagi generasi muda. Revitalisasi harus mencari keseimbangan: menjaga akar, memperbaiki kelemahan, dan membuka ruang baru.

Santren sebagai Ruang Antara

Pada akhir bab ini, kita dapat menyebut santren sebagai ruang antara. Ia berada di antara rumah dan sekolah, antara adat dan syariat, antara kampung dan dunia Islam luas, antara memori masa lalu dan kebutuhan masa depan. Istilah ruang antara tidak berarti santren tidak jelas. Justru di ruang antara itulah banyak proses budaya berlangsung.

Di rumah, anak belajar dari keluarga. Di sekolah, anak belajar dari kurikulum formal. Di santren, anak belajar dari guru yang sering berada dekat dengan keluarga dan kampung, tetapi membawa otoritas ilmu agama. Dalam adat, masyarakat mewarisi kebiasaan lokal. Dalam syariat, masyarakat mencari pedoman Islam. Di santren, keduanya sering dibicarakan, dinegosiasikan, dan dipraktikkan. Dalam dunia lokal, orang hidup dengan bahasa dan relasi kampung. Dalam dunia global, orang terhubung dengan wacana Islam yang lebih luas. Di santren, seorang anak dapat pertama kali merasakan bahwa Islam adalah agama universal yang dipelajari melalui suara, wajah, dan kebiasaan orang-orang lokal yang ia kenal.

Membaca santren sebagai ruang antara membantu kita menghindari cara pikir hitam-putih. Santren bukan sekadar tradisional, karena ia terus berubah. Santren bukan sekadar lokal, karena ia terhubung dengan Islam yang lebih luas. Santren bukan sekadar pendidikan informal, karena ia memiliki struktur pengakuan sosial. Santren bukan sekadar masa lalu, karena ia dapat menjadi sumber masa depan jika direvitalisasi dengan bijaksana.

Bab-bab berikutnya akan memperluas pembacaan ini. Bab 2 akan memberi kerangka teoretis tentang kajian budaya, genealogi, kuasa, wacana, tradisi, dan identitas. Bab 3 dan Bab 4 akan menempatkan santren dalam sejarah masyarakat Sasak dan Islamisasi Lombok. Setelah itu, kita akan menelusuri genealogi santren, relasinya dengan adat, kurikulum tradisional, perubahan akibat pondok pesantren formal, dan kemungkinan revitalisasinya.

Untuk saat ini, satu pemahaman dasar perlu dipegang: santren bukan hanya tempat orang belajar agama. Santren adalah ruang tempat masyarakat Sasak mewariskan nilai, membangun otoritas, menjaga memori, dan membentuk identitas Islam lokal. Jika kita ingin merevitalisasi santren, kita harus terlebih dahulu belajar membacanya dengan hormat, kritis, dan sabar.

References

Bourdieu, Pierre. 1991. Language and Symbolic Power. Edited by John B. Thompson. Translated by Gino Raymond and Matthew Adamson. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Budiwanti, Erni. 2000. Islam Sasak: Wetu Telu versus Waktu Lima. Yogyakarta: LKiS.

Cederroth, Sven. 1981. The Spell of the Ancestors and the Power of Mekkah: A Sasak Community on Lombok. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Dhofier, Zamakhsyari. 1982. Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangan Hidup Kyai. Jakarta: LP3ES.

Geertz, Clifford. 1973. The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Basic Books.

Halbwachs, Maurice. 1992. On Collective Memory. Edited and translated by Lewis A. Coser. Chicago: University of Chicago Press.

Hall, Stuart. 1996. “Introduction: Who Needs ‘Identity’?” In Questions of Cultural Identity, edited by Stuart Hall and Paul du Gay, 1–17. London: Sage.

Lukens-Bull, Ronald A. 2005. A Peaceful Jihad: Negotiating Identity and Modernity in Muslim Java. New York: Palgrave Macmillan.

van Bruinessen, Martin. 1995. Kitab Kuning, Pesantren, dan Tarekat: Tradisi-Tradisi Islam di Indonesia. Bandung: Mizan.