Bab 16: Metode Penelitian Genealogi dan Etnografi Santren

Pada bab-bab sebelumnya, kita telah membaca santren sebagai ruang pendidikan Islam lokal masyarakat Sasak: tempat belajar Al-Qur’an, adab, doa, relasi guru-murid, dan cara menjadi bagian dari komunitas Muslim Sasak. Kita juga telah melihat bahwa santren tidak dapat dipahami hanya sebagai “lembaga kecil sebelum pondok pesantren”, sebab ia menyimpan memori sosial, otoritas lokal, dan praktik budaya yang hidup di kampung.

Bab ini mengajak pembaca memasuki pertanyaan metodologis: bagaimana santren diteliti?

Pertanyaan ini penting karena cara meneliti akan menentukan apa yang kita lihat. Jika peneliti hanya memakai kacamata administrasi pendidikan, santren mungkin tampak “belum formal”, “belum terstandar”, atau “tidak lengkap”. Namun jika peneliti memakai kacamata Kajian Budaya, santren dapat terlihat sebagai ruang produksi pengetahuan, pembentukan etika, perawatan memori, dan negosiasi identitas Islam Sasak. Dengan kata lain, metode bukan sekadar teknik mengumpulkan data. Metode adalah cara berpikir yang mengarahkan perhatian peneliti.

Bab ini membahas dua pendekatan utama: genealogi dan etnografi. Genealogi membantu kita menelusuri bagaimana santren terbentuk, berubah, dan diberi makna dari waktu ke waktu. Etnografi membantu kita memahami kehidupan santren dari dekat melalui pengamatan, percakapan, dan keterlibatan yang hati-hati di tengah komunitas. Keduanya dapat diperkaya dengan wawancara mendalam, observasi partisipan, studi arsip, analisis wacana, serta etika penelitian komunitas.

Tujuan bab ini bukan menjadikan pembaca langsung “ahli metode”, melainkan memberi bekal dasar agar penelitian tentang santren dilakukan secara teliti, rendah hati, dan bertanggung jawab.

16.1 Mengapa metode penting dalam penelitian santren?

Metode penelitian adalah jalan sistematis untuk memperoleh, memeriksa, dan menafsirkan pengetahuan. Kata “sistematis” berarti penelitian tidak dilakukan secara sembarangan. Peneliti perlu menjelaskan apa yang ditanyakan, siapa yang diajak bicara, apa yang diamati, dokumen apa yang dibaca, bagaimana data dicatat, dan bagaimana kesimpulan dibangun.

Dalam penelitian santren, metode menjadi penting karena santren sering berada di wilayah yang tidak sepenuhnya tertulis. Banyak pengetahuan santren hidup dalam praktik lisan: cara guru menegur murid, cara murid duduk, cara orang tua menitipkan anak, atau cara masyarakat mengingat guru lama. Jika peneliti hanya mencari dokumen resmi, sebagian besar kehidupan santren mungkin tidak terlihat.

Sebagai contoh, sebuah santren kampung mungkin tidak memiliki kurikulum tertulis. Namun setiap malam guru mengajarkan urutan tertentu: membaca Iqra’ atau Al-Qur’an, menghafal doa pendek, mendengar nasihat akhlak, lalu menutup dengan doa bersama. Jika peneliti hanya bertanya, “Apakah santren ini punya kurikulum tertulis?”, jawabannya mungkin “tidak”. Tetapi jika peneliti mengamati praktik belajar selama beberapa minggu, ia akan menemukan bahwa ada kurikulum tidak tertulis yang dijalankan melalui kebiasaan.

Di sinilah penelitian Kajian Budaya bekerja. Ia tidak hanya bertanya tentang struktur formal, tetapi juga tentang makna, praktik, relasi kuasa, bahasa, simbol, dan memori. Pendekatan semacam ini sejalan dengan gagasan Clifford Geertz bahwa kebudayaan dapat dibaca sebagai jaringan makna yang ditenun manusia sendiri, sehingga tugas peneliti bukan hanya mencatat perilaku, tetapi menafsirkan makna yang melekat pada perilaku tersebut (Geertz, 1973).

16.2 Genealogi: menelusuri asal-usul tanpa terjebak pada “asal yang murni”

Dalam bahasa sehari-hari, genealogi sering berarti silsilah keluarga: siapa anak siapa, siapa cucu siapa, dan dari garis keturunan mana seseorang berasal. Dalam penelitian sosial-budaya, genealogi memiliki arti yang lebih luas. Genealogi adalah cara menelusuri bagaimana suatu praktik, lembaga, identitas, atau pengetahuan terbentuk melalui sejarah yang tidak selalu lurus.

Michel Foucault mengembangkan genealogi sebagai cara membaca sejarah yang tidak mencari “asal-usul murni”, melainkan menelusuri proses, pergeseran, konflik, kebetulan, dan relasi kuasa yang membuat sesuatu menjadi seperti sekarang (Foucault, 1977). Dengan pendekatan ini, peneliti tidak bertanya, “Kapan santren pertama kali ada secara pasti?” saja. Pertanyaan yang lebih genealogis adalah:

• Bagaimana istilah dan praktik santren dikenal dalam masyarakat tertentu?
• Siapa saja yang dianggap berperan dalam pembentukannya?
• Praktik belajar apa yang dulu dianggap penting, lalu berubah?
• Bagaimana hubungan santren dengan masjid, rumah guru, langgar, madrasah, dan pondok pesantren?
• Kapan santren mulai dibandingkan dengan lembaga formal?
• Nilai apa yang bertahan, dan nilai apa yang melemah?

Genealogi membantu kita berhati-hati terhadap cerita yang terlalu rapi. Misalnya, sebuah kampung mungkin memiliki narasi bahwa santren didirikan oleh seorang guru ngaji tertentu. Narasi itu penting, tetapi peneliti perlu bertanya lebih jauh: apakah sebelum guru itu sudah ada pengajian keluarga? Apakah ada jaringan guru lain? Apakah praktik mengaji berpindah dari rumah ke masjid? Apakah perubahan itu terjadi karena jumlah murid bertambah, karena pembangunan masjid, karena pengaruh pondok pesantren, atau karena kebijakan pendidikan?

Dengan begitu, genealogi tidak merusak penghormatan kepada tokoh pendiri. Sebaliknya, genealogi memperkaya pemahaman kita bahwa tokoh selalu bekerja dalam jaringan sosial, sejarah, dan budaya yang lebih luas.

Dalam konteks Sasak, pendekatan genealogis berguna karena Islam Lombok sendiri berkembang melalui proses historis yang kompleks: perjumpaan dakwah, adat, otoritas lokal, perubahan politik, dan pembentukan identitas keagamaan. Kajian tentang masyarakat Sasak menunjukkan bahwa relasi antara Islam, adat, dan otoritas sosial di Lombok tidak dapat dipahami sebagai hubungan yang tunggal dan statis, melainkan sebagai proses historis yang terus berubah (Cederroth, 1981; Budiwanti, 2000).

16.3 Pertanyaan genealogis untuk santren

Penelitian genealogis dimulai dari pertanyaan yang baik. Pertanyaan yang baik bukan hanya pertanyaan besar, tetapi pertanyaan yang dapat ditelusuri melalui sumber, cerita, praktik, dan jejak sosial.

Misalnya, jika topiknya adalah perubahan santren setelah munculnya pondok pesantren formal, pertanyaan genealogisnya dapat dirumuskan sebagai berikut:

Bagaimana kehadiran pondok pesantren formal mengubah fungsi santren kampung dalam pendidikan Islam anak-anak Sasak?

Pertanyaan itu dapat dipecah menjadi beberapa pertanyaan kecil:

1. Sebelum ada pondok pesantren formal di wilayah tersebut, di mana anak-anak belajar mengaji?
2. Siapa guru yang mengajar, dan bagaimana guru itu memperoleh otoritas?
3. Apa saja materi yang diajarkan?
4. Apakah ada perubahan jumlah murid setelah banyak anak masuk madrasah atau pondok?
5. Apakah santren tetap dianggap penting oleh orang tua?
6. Apakah santren kini berfungsi sebagai pelengkap, persiapan, atau ruang pembinaan moral?
7. Bagaimana guru santren memandang pondok pesantren formal?

Pertanyaan semacam ini membantu peneliti menghindari kesimpulan cepat. Misalnya, peneliti tidak langsung mengatakan, “Santren melemah karena pondok pesantren formal.” Bisa jadi yang terjadi lebih rumit: santren kehilangan sebagian fungsi pengajaran kitab, tetapi tetap kuat sebagai tempat belajar membaca Al-Qur’an dan adab dasar. Atau sebaliknya, santren justru menjadi pintu awal yang mendorong anak masuk pesantren formal.

Genealogi menuntun kita melihat perubahan sebagai proses bertingkat, bukan sebagai penggantian total.

16.4 Etnografi: belajar dari kehidupan sehari-hari

Jika genealogi membantu menelusuri sejarah pembentukan santren, etnografi membantu memahami santren dari kehidupan sehari-hari. Etnografi adalah pendekatan penelitian yang berusaha memahami suatu kelompok, praktik, atau komunitas melalui keterlibatan langsung, pengamatan mendalam, percakapan, dan penulisan deskriptif-analitis.

Dalam etnografi, peneliti tidak cukup datang sekali, mengambil foto, lalu menyimpulkan. Peneliti perlu hadir, mendengar, mencatat, bertanya, dan belajar memahami sudut pandang orang-orang yang diteliti. Hammersley dan Atkinson menjelaskan bahwa etnografi biasanya melibatkan keterlibatan peneliti dalam kehidupan sosial orang yang diteliti, terutama melalui observasi dan percakapan, agar peneliti dapat memahami tindakan dalam konteksnya (Hammersley & Atkinson, 2019).

Contoh sederhana: seorang peneliti ingin memahami mengapa anak-anak tetap datang ke santren walaupun mereka sudah belajar agama di sekolah. Jika hanya memakai kuesioner, peneliti mungkin memperoleh jawaban singkat: “Karena disuruh orang tua” atau “Karena ingin bisa mengaji.” Namun melalui etnografi, peneliti dapat melihat bahwa santren juga menjadi ruang pertemanan, ruang diawasi oleh orang dewasa kampung, ruang pembentukan sopan santun, dan ruang yang membuat anak merasa menjadi bagian dari komunitas.

Etnografi menuntut kedekatan yang kritis. Kedekatan berarti peneliti berusaha memahami kehidupan dari dalam. Kritis berarti peneliti tetap menganalisis, tidak hanya menerima semua pernyataan sebagai fakta final. Misalnya, ketika seorang informan mengatakan, “Dulu anak-anak lebih sopan daripada sekarang,” peneliti tidak langsung menolaknya atau membenarkannya. Peneliti bertanya: apa ukuran “sopan”? Siapa yang mengatakan demikian? Perubahan apa yang dirasakan? Apakah perubahan itu terkait sekolah, media sosial, migrasi, ekonomi, atau perubahan keluarga?

16.5 Observasi partisipan: melihat sambil ikut belajar

Salah satu teknik utama dalam etnografi adalah observasi partisipan. Observasi berarti mengamati. Partisipan berarti peneliti ikut hadir dalam kehidupan sosial yang diamati, sejauh diperbolehkan dan etis. Jadi, observasi partisipan adalah kegiatan mengamati sambil terlibat secara terbatas dan bertanggung jawab.

James Spradley menjelaskan observasi partisipan sebagai proses belajar dari orang-orang dalam situasi sosial mereka, bukan hanya mengamati mereka dari luar (Spradley, 1980). Dalam penelitian santren, observasi partisipan dapat dilakukan dengan hadir pada kegiatan mengaji, membantu menyiapkan tempat duduk jika diminta, mengikuti doa penutup, atau berbincang dengan orang tua setelah kegiatan selesai.

Namun partisipasi tidak berarti peneliti boleh masuk ke semua ruang. Ada batas-batas yang harus dihormati. Jika santren memiliki kegiatan khusus perempuan, peneliti laki-laki perlu meminta izin dan mungkin tidak boleh hadir. Jika ada murid anak-anak, peneliti harus sangat berhati-hati karena anak merupakan kelompok yang membutuhkan perlindungan etis lebih kuat.

Apa yang diamati dalam observasi partisipan?

Pertama, ruang. Di mana kegiatan berlangsung? Di rumah guru, berugak, masjid, musala, atau bangunan khusus? Bagaimana posisi guru dan murid? Apakah laki-laki dan perempuan duduk terpisah? Apakah ada simbol tertentu di ruang belajar?

Kedua, waktu. Kapan kegiatan dimulai? Setelah magrib, setelah isya, sore hari, atau akhir pekan? Apakah jadwal mengikuti kalender sekolah, kalender Islam, atau ritme kerja masyarakat?

Ketiga, interaksi. Bagaimana guru memanggil murid? Bagaimana murid menjawab? Kapan murid boleh bertanya? Bagaimana teguran diberikan? Apakah menggunakan bahasa Sasak, Indonesia, Arab, atau campuran?

Keempat, materi belajar. Apa yang dibaca? Al-Qur’an, Iqra’, kitab kecil, doa harian, fikih dasar, kisah nabi, atau nasihat lisan? Apakah materi ditulis atau dihafalkan?

Kelima, emosi sosial. Apakah suasana belajar tegang, akrab, santai, disiplin, atau sakral? Kapan anak-anak tertawa? Kapan mereka diam? Kapan orang tua ikut memperhatikan?

Contoh catatan observasi yang baik bukan hanya berbunyi, “Anak-anak mengaji setelah magrib.” Catatan yang lebih kaya dapat berbunyi:

Setelah azan magrib dan salat berjemaah, sekitar dua puluh anak berkumpul di berugak dekat rumah guru. Anak laki-laki duduk di sisi barat, anak perempuan di sisi timur. Guru memanggil murid satu per satu. Ketika seorang anak salah membaca huruf “ḥa”, guru mengoreksi dengan suara pelan, lalu meminta anak mengulang tiga kali. Anak-anak lain menunggu sambil membaca pelan. Setelah semua mendapat giliran, guru memberi nasihat singkat dalam bahasa Sasak tentang menghormati orang tua.

Catatan seperti ini memberi bahan analisis tentang ruang, bahasa, disiplin, gender, pedagogi, dan nilai moral.

16.6 Wawancara mendalam: mendengar pengalaman, bukan sekadar mencari jawaban

Wawancara mendalam adalah percakapan penelitian yang bertujuan memahami pengalaman, pandangan, ingatan, dan penafsiran seseorang secara rinci. Wawancara berbeda dari obrolan biasa karena memiliki tujuan penelitian, tetapi juga berbeda dari interogasi karena harus dilakukan dengan hormat, terbuka, dan memberi ruang bagi informan untuk menjelaskan dunia mereka sendiri.

Spradley menekankan pentingnya memahami bahasa dan kategori makna yang dipakai informan sendiri dalam wawancara etnografis (Spradley, 1979). Artinya, peneliti jangan terlalu cepat memaksakan istilah akademik. Jika masyarakat menyebut seorang pengajar sebagai “guru ngaji”, “ustaz”, “tuan guru”, atau istilah lokal tertentu, peneliti perlu bertanya apa perbedaan maknanya dalam konteks setempat.

Dalam penelitian santren, informan dapat mencakup:

• guru santren atau guru ngaji;
• tuan guru atau tokoh agama setempat;
• murid;
• alumni;
• orang tua murid;
• pengurus masjid;
• tokoh adat;
• pengelola pondok pesantren formal;
• warga yang menyimpan ingatan tentang santren lama.

Pertanyaan wawancara sebaiknya bergerak dari yang mudah ke yang mendalam. Misalnya:

1. Sejak kapan Bapak/Ibu mengenal santren ini?
2. Siapa yang dulu mengajar di sini?
3. Apa saja yang dipelajari anak-anak?
4. Bagaimana cara guru menegur atau membimbing murid?
5. Apa perbedaan santren dulu dan sekarang?
6. Bagaimana hubungan santren dengan sekolah atau pondok pesantren?
7. Menurut Bapak/Ibu, apa yang paling penting dipertahankan dari santren?
8. Apa tantangan santren hari ini?

Pertanyaan seperti ini tidak memaksa informan menjawab “ya” atau “tidak”. Ia membuka ruang cerita. Dalam penelitian budaya, cerita sering sama pentingnya dengan data angka karena cerita menunjukkan cara orang memberi makna pada pengalaman.

Namun peneliti perlu ingat: ingatan manusia tidak selalu akurat secara kronologis. Seorang informan mungkin keliru mengingat tahun, mencampur beberapa peristiwa, atau menafsirkan masa lalu dari sudut pandang masa kini. Ini bukan berarti informan “berbohong”. Alessandro Portelli dalam studi sejarah lisan menekankan bahwa nilai ingatan lisan bukan hanya pada ketepatan faktual, tetapi juga pada makna yang diberikan orang terhadap peristiwa (Portelli, 1991). Karena itu, peneliti perlu membedakan antara fakta kronologis dan makna sosial dari ingatan.

Misalnya, ketika seorang warga berkata, “Dulu semua anak pasti mengaji,” peneliti perlu memeriksa apakah benar secara jumlah, tetapi juga memahami bahwa pernyataan itu mungkin mengungkapkan kerinduan terhadap masa ketika santren dianggap lebih sentral dalam kehidupan kampung.

16.7 Catatan lapangan: menulis sebelum lupa

Dalam etnografi, data tidak hanya berasal dari rekaman wawancara. Data juga berasal dari catatan lapangan, yaitu catatan tertulis tentang apa yang dilihat, didengar, dirasakan, dan dipikirkan peneliti selama penelitian.

Emerson, Fretz, dan Shaw menjelaskan bahwa catatan lapangan bukan sekadar salinan realitas, melainkan hasil pilihan peneliti tentang apa yang dianggap penting untuk dicatat; karena itu peneliti perlu sadar bahwa penulisan catatan selalu melibatkan sudut pandang (Emerson, Fretz, & Shaw, 2011).

Catatan lapangan dapat dibagi menjadi dua jenis.

Pertama, catatan deskriptif. Ini berisi uraian tentang peristiwa: siapa hadir, apa yang terjadi, bagaimana urutannya, bahasa apa yang digunakan, dan bagaimana suasananya. Contoh:

Pukul 18.45, murid mulai datang. Guru duduk di dekat pintu rumah. Anak-anak mencium tangan guru sebelum duduk. Seorang ibu menunggu di luar sambil berbicara dengan ibu lain tentang persiapan maulid.

Kedua, catatan reflektif. Ini berisi pikiran peneliti: pertanyaan, dugaan awal, kebingungan, atau hal yang perlu diperiksa. Contoh:

Saya perlu bertanya apakah mencium tangan guru merupakan kebiasaan lama di santren ini atau dipengaruhi praktik pesantren formal. Saya juga perlu memperhatikan apakah semua murid melakukan hal yang sama atau hanya murid tertentu.

Kedua jenis catatan ini penting. Catatan deskriptif membantu menjaga kedekatan dengan peristiwa. Catatan reflektif membantu membangun analisis. Peneliti sebaiknya menulis catatan segera setelah observasi, karena detail kecil mudah hilang dari ingatan.

16.8 Studi arsip: mencari jejak tertulis dan material

Arsip adalah jejak masa lalu yang disimpan dan dapat dipakai untuk memahami perubahan. Arsip tidak selalu berupa dokumen resmi negara. Dalam penelitian santren, arsip dapat berupa buku catatan guru, daftar murid, foto lama, kitab yang diwariskan, surat undangan pengajian, catatan wakaf, manuskrip keluarga, silsilah guru, rekaman ceramah, atau bahkan bangunan lama.

Studi arsip membantu menyeimbangkan data lisan. Jika seorang informan mengatakan bahwa santren mulai ramai pada tahun tertentu, peneliti dapat mencari foto kegiatan, catatan pembangunan musala, atau kesaksian informan lain. Namun arsip juga harus dibaca secara kritis. Dokumen tidak otomatis netral. Siapa yang menulis? Untuk tujuan apa? Apa yang dicatat dan apa yang diabaikan?

Misalnya, daftar murid mungkin hanya mencatat nama anak laki-laki karena pada masa tertentu pengajaran perempuan dilakukan di ruang berbeda dan tidak dicatat. Jika peneliti hanya membaca daftar itu, ia bisa keliru menyimpulkan bahwa perempuan tidak belajar. Karena itu, arsip perlu dibaca bersama wawancara dan observasi.

Dalam penelitian genealogi santren, arsip dapat membantu menjawab pertanyaan seperti:

• kapan kegiatan mengaji mulai berpindah dari rumah guru ke masjid;
• kitab apa saja yang pernah dipakai;
• siapa saja guru yang pernah mengajar;
• bagaimana hubungan santren dengan organisasi keagamaan atau pesantren formal;
• kapan pemerintah desa atau lembaga formal mulai terlibat.

Bab berikutnya akan membahas arsip, memori, dan narasi lokal secara lebih khusus. Pada bab ini, cukup ditegaskan bahwa arsip bukan hanya “bukti tambahan”, melainkan pintu untuk membaca perubahan.

16.9 Analisis wacana: memperhatikan bahasa, kuasa, dan makna

Wacana adalah cara berbicara, menulis, dan berpikir tentang suatu hal yang membentuk cara orang memahaminya. Wacana bukan hanya kata-kata, tetapi juga aturan tidak tertulis tentang apa yang dianggap benar, pantas, modern, tradisional, maju, atau tertinggal.

Norman Fairclough menunjukkan bahwa wacana berkaitan dengan perubahan sosial karena bahasa tidak hanya mencerminkan realitas, tetapi juga ikut membentuk relasi sosial dan cara orang memaknai dunia (Fairclough, 1992). Dalam penelitian santren, analisis wacana membantu kita memahami bagaimana istilah-istilah tertentu membentuk posisi santren.

Perhatikan beberapa ungkapan berikut:

• “Santren itu pendidikan dasar kampung.”
• “Santren belum modern.”
• “Santren menjaga adab anak-anak.”
• “Kalau mau maju, anak harus masuk pesantren formal.”
• “Santren adalah warisan orang tua kita.”
• “Santren perlu ditata agar sesuai zaman.”

Setiap ungkapan membawa cara pandang. Ungkapan “belum modern” dapat menempatkan santren sebagai sesuatu yang kurang. Ungkapan “menjaga adab” menempatkan santren sebagai pusat moral. Ungkapan “perlu ditata” dapat berarti revitalisasi, tetapi juga dapat berarti kontrol dari luar. Tugas peneliti bukan langsung memilih salah satu, melainkan membaca bagaimana ungkapan-ungkapan itu muncul, siapa yang mengucapkannya, dalam situasi apa, dan dengan akibat sosial apa.

Analisis wacana juga berguna untuk membaca dokumen kebijakan, brosur pesantren, ceramah, unggahan media sosial, dan percakapan warga. Misalnya, jika sebuah pondok pesantren formal menyebut programnya sebagai “menggabungkan tradisi dan modernitas”, peneliti dapat bertanya: tradisi apa yang dimaksud? Modernitas apa yang dipilih? Apakah santren lokal diakui sebagai bagian dari tradisi itu, atau hanya dijadikan simbol?

Dengan analisis wacana, penelitian santren tidak berhenti pada “apa yang terjadi”, tetapi juga membaca “bagaimana sesuatu dibicarakan sehingga dianggap benar atau penting”.

16.10 Triangulasi: memeriksa data dari beberapa arah

Dalam penelitian kualitatif, triangulasi berarti memeriksa suatu temuan melalui lebih dari satu sumber, teknik, atau sudut pandang. Istilah ini berasal dari gagasan bahwa posisi suatu titik dapat dipahami lebih baik jika dilihat dari beberapa arah.

Contoh: seorang guru mengatakan bahwa jumlah murid santren menurun sejak anak-anak memiliki telepon pintar. Peneliti tidak langsung menjadikannya kesimpulan akhir. Ia dapat melakukan triangulasi dengan:

• mewawancarai orang tua;
• mengamati kehadiran murid selama beberapa minggu;
• membandingkan dengan catatan murid lama jika ada;
• bertanya kepada anak-anak tentang kegiatan mereka setelah magrib;
• melihat apakah penurunan juga terkait les sekolah, jarak rumah, perubahan jadwal salat, atau migrasi keluarga.

Triangulasi tidak berarti mencari satu kebenaran tunggal yang menghapus semua perbedaan. Kadang-kadang data memang berbeda karena orang menempati posisi sosial berbeda. Guru melihat dari sudut pendidikan, orang tua dari sudut pengasuhan, murid dari sudut pengalaman anak, dan pengelola pesantren dari sudut kelembagaan. Perbedaan itu justru dapat menjadi temuan penting.

16.11 Posisi peneliti: orang dalam, orang luar, dan refleksivitas

Dalam penelitian budaya, peneliti tidak pernah benar-benar netral seperti kamera. Peneliti memiliki usia, jenis kelamin, bahasa, agama, pendidikan, kelas sosial, asal daerah, dan hubungan tertentu dengan komunitas. Semua itu memengaruhi akses, pertanyaan, dan tafsir.

Refleksivitas adalah kesadaran peneliti terhadap posisinya sendiri dalam proses penelitian. Refleksivitas bukan berarti peneliti terus-menerus membicarakan dirinya, tetapi peneliti perlu jujur bahwa pengetahuan yang dihasilkan selalu melalui hubungan sosial.

Jika peneliti adalah orang Sasak dan pernah belajar di santren, ia memiliki keuntungan: memahami bahasa, adat, dan nuansa lokal. Tetapi ia juga mungkin menganggap hal tertentu terlalu biasa sehingga tidak dicatat. Jika peneliti berasal dari luar Lombok, ia mungkin lebih peka terhadap hal-hal yang tampak unik, tetapi ia juga berisiko salah memahami makna lokal. Keduanya memiliki peluang dan keterbatasan.

Contoh refleksivitas dalam catatan penelitian:

Karena saya berasal dari desa tetangga dan mengenal keluarga guru, informan tampak nyaman berbicara. Namun kedekatan ini mungkin membuat mereka enggan menyampaikan konflik internal. Saya perlu mencari cara bertanya yang tidak memaksa dan tetap menjaga hubungan baik.

Refleksivitas membantu penelitian menjadi lebih jujur. Ia juga mencegah peneliti berbicara seolah-olah dirinya berada di luar relasi kuasa.

16.12 Etika penelitian komunitas: izin, hormat, dan manfaat

Penelitian santren menyentuh ruang yang sensitif: agama, anak-anak, guru, keluarga, adat, dan martabat komunitas. Karena itu, etika bukan tambahan di akhir penelitian. Etika harus hadir sejak awal.

Etika penelitian adalah prinsip moral yang mengatur bagaimana peneliti memperlakukan orang, data, dan komunitas yang diteliti. Israel dan Hay menekankan bahwa penelitian sosial harus memperhatikan persetujuan, kerahasiaan, potensi risiko, keadilan, dan tanggung jawab peneliti terhadap partisipan (Israel & Hay, 2006).

Dalam penelitian santren, beberapa prinsip etis sangat penting.

Pertama, izin yang jelas. Peneliti perlu meminta izin kepada guru, pengurus, orang tua, dan jika perlu tokoh komunitas. Izin tidak cukup hanya sekali di awal. Jika kegiatan berubah, misalnya peneliti ingin merekam video atau memotret anak-anak, izin baru perlu diminta.

Kedua, persetujuan sadar. Informan perlu memahami tujuan penelitian, bagaimana data digunakan, apakah nama mereka akan disebut, dan apakah mereka boleh menolak menjawab. Untuk anak-anak, persetujuan orang tua atau wali sangat penting, dan anak tetap harus diperlakukan sebagai subjek yang berhak merasa nyaman atau tidak nyaman.

Ketiga, kerahasiaan. Tidak semua informasi boleh dibuka. Jika ada konflik antara guru, kritik terhadap lembaga, atau cerita keluarga, peneliti perlu mempertimbangkan apakah publikasi informasi itu dapat merugikan seseorang.

Keempat, tidak merendahkan komunitas. Peneliti tidak boleh menggambarkan santren sebagai “terbelakang” hanya karena tidak mengikuti format formal. Kritik boleh dilakukan, tetapi harus berbasis data, adil, dan tidak memakai bahasa yang menghina.

Kelima, manfaat balik. Penelitian sebaiknya tidak hanya mengambil data. Linda Tuhiwai Smith mengkritik tradisi penelitian yang bersifat ekstraktif terhadap komunitas lokal dan menekankan pentingnya penelitian yang lebih bertanggung jawab terhadap masyarakat yang diteliti (Smith, 1999). Dalam konteks santren, manfaat balik dapat berupa salinan dokumentasi sejarah santren, arsip foto yang dirapikan, rekomendasi kurikulum lokal, diskusi hasil penelitian dengan warga, atau bahan ajar sederhana untuk guru.

Etika yang baik membuat penelitian bukan hanya benar secara akademik, tetapi juga layak secara sosial.

16.13 Merancang penelitian santren: dari pertanyaan ke laporan

Agar pembahasan metode tidak berhenti sebagai teori, mari kita bayangkan sebuah rancangan penelitian kecil.

Misalnya seorang mahasiswa ingin meneliti:

“Peran santren dalam pembentukan adab anak-anak Sasak di tengah pendidikan formal dan media digital.”

Langkah pertama adalah memperjelas konsep. Apa yang dimaksud “adab”? Apakah sopan santun kepada guru, kebiasaan salat, cara berbicara kepada orang tua, disiplin waktu, atau tanggung jawab sosial? Peneliti tidak boleh membiarkan konsep terlalu kabur.

Langkah kedua adalah memilih lokasi. Misalnya satu santren kampung yang masih aktif, satu santren yang melemah, dan satu pondok pesantren formal yang menerima banyak alumni santren. Perbandingan kecil seperti ini dapat membantu melihat variasi.

Langkah ketiga adalah menentukan informan. Peneliti dapat mewawancarai guru santren, lima orang tua, beberapa murid dengan izin orang tua, alumni, dan pengelola pesantren formal. Jumlah informan tidak harus besar, tetapi harus relevan dan cukup untuk menjawab pertanyaan.

Langkah keempat adalah mengumpulkan data melalui observasi, wawancara, dan arsip. Observasi dilakukan beberapa minggu agar peneliti tidak hanya melihat kegiatan pada satu malam. Wawancara direkam jika informan mengizinkan. Arsip lokal dikumpulkan atau difoto dengan izin.

Langkah kelima adalah analisis. Peneliti membaca ulang catatan dan transkrip, lalu mencari tema. Misalnya muncul tema: “menghormati guru”, “kekhawatiran orang tua terhadap gawai”, “santren sebagai penjaga bahasa halus”, “hubungan santren dan pesantren formal”, dan “perubahan disiplin anak”.

Langkah keenam adalah menulis. Penulisan tidak hanya memuat kutipan informan, tetapi juga analisis. Peneliti perlu menunjukkan bagaimana data menjawab pertanyaan penelitian. Kutipan dipilih bukan karena indah saja, tetapi karena membantu membaca pola makna.

Struktur laporan dapat disusun sebagai berikut:

1. Pendahuluan dan pertanyaan penelitian.
2. Tinjauan konsep tentang santren, adab, dan pendidikan Islam lokal.
3. Metode penelitian.
4. Gambaran lokasi dan sejarah singkat santren.
5. Temuan etnografis tentang praktik belajar.
6. Analisis genealogis tentang perubahan fungsi santren.
7. Pembahasan hubungan santren, pesantren formal, dan media digital.
8. Kesimpulan dan rekomendasi revitalisasi.

Dengan rancangan seperti ini, penelitian santren dapat bergerak dari pengalaman lokal menuju argumentasi akademik.

16.14 Kesalahan umum yang perlu dihindari

Ada beberapa kesalahan yang sering muncul dalam penelitian lembaga pendidikan lokal.

Pertama, menganggap yang tidak tertulis berarti tidak ada. Banyak aturan santren hidup dalam kebiasaan. Peneliti perlu mengamati praktik, bukan hanya mencari dokumen.

Kedua, membandingkan santren dengan sekolah formal secara tidak adil. Santren memang tidak selalu memiliki administrasi seperti sekolah. Tetapi ukuran penelitian harus sesuai dengan pertanyaan. Jika yang diteliti adalah pembentukan adab dan identitas lokal, maka praktik lisan, relasi guru-murid, dan keterlibatan keluarga menjadi data penting.

Ketiga, romantisasi masa lalu. Peneliti tidak boleh menganggap semua yang tradisional pasti baik. Santren dapat memiliki kekuatan, tetapi juga mungkin memiliki keterbatasan, misalnya akses gender, metode yang kurang ramah anak, atau ketergantungan pada satu figur guru. Revitalisasi membutuhkan penghargaan sekaligus evaluasi.

Keempat, mengabaikan perubahan generasi. Anak-anak dan remaja hari ini hidup dengan sekolah formal, media sosial, migrasi, dan budaya populer Islam. Jika peneliti hanya mendengar suara orang tua, ia mungkin kehilangan pengalaman generasi muda.

Kelima, menulis komunitas tanpa mengembalikan hasil. Penelitian yang baik sebaiknya membuka ruang dialog dengan komunitas. Minimal, peneliti dapat menyampaikan ringkasan hasil kepada guru atau warga yang terlibat.

16.15 Menyatukan genealogi dan etnografi

Genealogi dan etnografi bukan dua jalan yang terpisah. Keduanya dapat saling menguatkan.

Genealogi memberi kedalaman waktu: bagaimana santren terbentuk, berubah, dan berhubungan dengan adat, masjid, pesantren, negara, dan media. Etnografi memberi kedalaman pengalaman: bagaimana santren dijalani hari ini oleh guru, murid, orang tua, dan masyarakat.

Jika digabungkan, peneliti dapat menulis sejarah yang hidup dan etnografi yang tidak kehilangan konteks historis. Misalnya, peneliti mengamati bahwa guru santren masih memakai bahasa Sasak dalam nasihat. Secara etnografis, peneliti mencatat kapan bahasa itu dipakai dan bagaimana murid merespons. Secara genealogis, peneliti menelusuri apakah penggunaan bahasa Sasak merupakan kebiasaan lama, strategi menjaga kedekatan, atau respons terhadap dominasi bahasa Indonesia dalam pendidikan formal.

Gabungan ini sangat penting bagi agenda revitalisasi santren. Revitalisasi tidak dapat dilakukan hanya dengan nostalgia. Ia membutuhkan pemahaman empiris: apa yang masih hidup, apa yang berubah, apa yang dibutuhkan masyarakat, dan bagaimana santren dapat berdialog dengan pondok pesantren formal tanpa kehilangan akar lokalnya.

Pada akhirnya, metode penelitian santren adalah latihan mendengar. Mendengar guru yang menjaga tradisi. Mendengar anak-anak yang hidup dalam zaman baru. Mendengar orang tua yang berharap pendidikan agama tetap dekat dengan rumah. Mendengar arsip, ruang, bahasa, doa, dan ingatan. Dari pendengaran yang teliti itulah pengetahuan akademik dapat tumbuh dengan hormat.

References

Budiwanti, Erni. 2000. Islam Sasak: Wetu Telu versus Waktu Lima. Yogyakarta: LKiS.

Cederroth, Sven. 1981. The Spell of the Ancestors and the Power of Mekkah: A Sasak Community on Lombok. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Emerson, Robert M., Rachel I. Fretz, and Linda L. Shaw. 2011. Writing Ethnographic Fieldnotes. 2nd ed. Chicago: University of Chicago Press.

Fairclough, Norman. 1992. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.

Foucault, Michel. 1977. “Nietzsche, Genealogy, History.” In Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Interviews, edited by Donald F. Bouchard, translated by Donald F. Bouchard and Sherry Simon, 139–164. Ithaca, NY: Cornell University Press.

Geertz, Clifford. 1973. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books.

Hammersley, Martyn, and Paul Atkinson. 2019. Ethnography: Principles in Practice. 4th ed. London: Routledge.

Israel, Mark, and Iain Hay. 2006. Research Ethics for Social Scientists. London: SAGE.

Portelli, Alessandro. 1991. The Death of Luigi Trastulli and Other Stories: Form and Meaning in Oral History. Albany: State University of New York Press.

Smith, Linda Tuhiwai. 1999. Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples. London: Zed Books.

Spradley, James P. 1979. The Ethnographic Interview. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Spradley, James P. 1980. Participant Observation. New York: Holt, Rinehart and Winston.