Bab 1: Memetakan Masalah Santren dan Identitas Islam Sasak

Pada awal buku ini kita telah memakai kata santren untuk menyebut ruang pendidikan Islam tradisional yang berakar dalam kehidupan lokal masyarakat Sasak. Bab ini melangkah lebih jauh: kita akan memetakan mengapa santren perlu dikaji, masalah apa yang muncul ketika santren berhadapan dengan perubahan sosial, dan bagaimana hubungan antara pendidikan, lokalitas, serta identitas Islam Sasak dapat dirumuskan secara lebih jernih.

Memetakan masalah berarti menyusun pertanyaan dengan rapi sebelum memberi jawaban. Dalam kajian budaya, langkah ini penting karena lembaga sosial seperti santren tidak pernah berdiri sendirian. Ia berhubungan dengan keluarga, desa, bahasa, adat, masjid, otoritas keagamaan, ekonomi lokal, pendidikan formal, negara, media, dan perubahan generasi. Jika kita langsung bertanya, “Bagaimana cara menghidupkan kembali santren?”, tanpa memahami hubungan-hubungan itu, maka revitalisasi mudah berubah menjadi proyek administratif yang tampak rapi di atas kertas, tetapi tidak menyentuh akar sosialnya.

Bab ini mengajak pembaca melihat santren bukan hanya sebagai “tempat belajar agama”, melainkan sebagai simpul kebudayaan. Di dalamnya ada proses belajar membaca Al-Qur’an, pembentukan adab, penghormatan kepada guru, hubungan antarkeluarga, penggunaan bahasa lokal, ingatan tentang ulama kampung, dan cara masyarakat Sasak membayangkan dirinya sebagai bagian dari umat Islam. Karena itu, membicarakan santren berarti membicarakan juga identitas Islam Sasak: cara masyarakat Sasak memahami, mempraktikkan, dan menegosiasikan keislamannya dalam sejarah dan kehidupan sehari-hari.

1.1 Mengapa Santren Perlu Dipersoalkan?

Kata “dipersoalkan” di sini tidak berarti santren dianggap bermasalah dalam arti negatif. Dalam kajian akademik, sesuatu “dipersoalkan” ketika ia dijadikan objek pertanyaan serius. Kita bertanya: apa bentuknya, bagaimana ia bekerja, siapa aktornya, nilai apa yang ditransmisikan, perubahan apa yang dialaminya, dan mengapa ia penting bagi masyarakat.

Santren perlu dipersoalkan karena ia sering berada di antara dua posisi. Di satu sisi, santren dianggap akrab, sehari-hari, dan “sudah biasa” sehingga jarang ditulis secara sistematis. Banyak orang mengenalnya melalui pengalaman: mengaji setelah magrib, belajar huruf hijaiyah di rumah guru, mengikuti nasihat keagamaan di langgar, atau mendengar kisah orang tua tentang guru-guru kampung. Karena terlalu dekat, santren kadang tidak terlihat sebagai lembaga pengetahuan yang penting.

Di sisi lain, ketika pendidikan Islam dibicarakan secara resmi, perhatian sering lebih mudah tertuju kepada lembaga yang memiliki bentuk administratif jelas: pondok pesantren, madrasah, sekolah Islam, perguruan tinggi, kurikulum tertulis, ijazah, nomor statistik, dan struktur organisasi. Perkembangan pendidikan Islam modern di Indonesia memang banyak terkait dengan perubahan bentuk kelembagaan, hubungan dengan negara, kurikulum, dan sistem sekolah, sebagaimana dibahas dalam kajian klasik Karel A. Steenbrink tentang pesantren, madrasah, dan sekolah dalam perkembangan pendidikan Islam modern di Indonesia (Steenbrink 1986).

Akibatnya, ruang pendidikan yang lebih kecil, luwes, dan berbasis komunitas dapat tersisih dari perhatian. Padahal, dalam banyak masyarakat, pendidikan agama pertama justru berlangsung di ruang seperti itu. Seorang anak mungkin mengenal huruf Arab, doa harian, tata cara wudu, adab kepada orang tua, atau kebiasaan hadir di masjid bukan pertama-tama dari sekolah formal, melainkan dari keluarga, guru ngaji, dan lingkungan kampung.

Contohnya sederhana. Seorang anak di desa Sasak dapat belajar membaca Al-Qur’an di rumah seorang guru pada malam hari. Tidak ada seragam. Tidak ada rapor. Tidak ada gedung besar. Tetapi ada jadwal, disiplin, hafalan, koreksi bacaan, penghormatan kepada guru, dan rasa bahwa belajar agama adalah bagian dari menjadi anak yang baik dalam keluarga dan masyarakat. Secara administratif, ruang itu mungkin tampak kecil. Secara kultural, ia sangat besar.

Inilah alasan pertama mengapa santren penting dikaji: ia membantu kita melihat lapisan pendidikan Islam yang tidak selalu tertangkap oleh bahasa formal kelembagaan.

1.2 Santren sebagai Lembaga: Apa Arti “Lembaga” di Sini?

Sebelum melangkah jauh, kita perlu menjelaskan istilah lembaga. Dalam bahasa sehari-hari, lembaga sering dibayangkan sebagai organisasi resmi: punya kantor, pengurus, stempel, dokumen, dan aturan tertulis. Pengertian itu tidak salah, tetapi terlalu sempit untuk membaca kehidupan budaya.

Dalam kajian sosial-budaya, lembaga dapat dipahami sebagai pola hubungan yang relatif stabil dan diakui oleh masyarakat. Lembaga tidak selalu harus berbentuk gedung atau badan hukum. Keluarga adalah lembaga karena ada peran ayah, ibu, anak, kakek, nenek, aturan waris, tanggung jawab, kasih sayang, dan harapan sosial. Pasar adalah lembaga karena ada penjual, pembeli, tawar-menawar, kepercayaan, harga, dan kebiasaan transaksi. Dengan cara yang sama, santren dapat disebut lembaga jika di dalamnya ada pola belajar, otoritas guru, murid, materi ajar, waktu belajar, nilai adab, dan pengakuan masyarakat.

Definisi ini membantu kita menghindari kekeliruan. Jika santren tidak memiliki papan nama, bukan berarti ia tidak ada. Jika santren tidak memberi ijazah, bukan berarti ia tidak mendidik. Jika santren tidak memakai kurikulum tertulis, bukan berarti ia tidak memiliki urutan belajar. Banyak tradisi pendidikan bekerja melalui kebiasaan, hafalan, pengulangan, teladan, dan kedekatan personal.

Dalam tradisi pesantren Indonesia yang lebih luas, Zamakhsyari Dhofier menunjukkan pentingnya unsur kiai, santri, masjid, pondok, dan pengajaran kitab dalam membentuk dunia pesantren (Dhofier 1982). Santren Sasak tidak harus disamakan begitu saja dengan pesantren dalam pengertian itu. Namun, pembacaan Dhofier berguna karena menunjukkan bahwa pendidikan Islam tradisional tidak hanya dibentuk oleh materi pelajaran, tetapi juga oleh hubungan guru-murid, ruang ibadah, kehidupan sehari-hari, dan otoritas keilmuan.

Jadi, ketika buku ini menyebut santren sebagai lembaga, maksudnya bukan selalu lembaga formal. Santren adalah lembaga dalam arti kultural: ia menjadi pola pendidikan yang dikenali, dijalankan, dan diberi makna oleh masyarakat.

1.3 “Tradisional” Bukan Berarti Beku

Istilah berikutnya yang perlu dijernihkan adalah tradisional. Kata ini sering disalahpahami. Tradisional kadang dianggap sama dengan kuno, tertinggal, anti-perubahan, atau tidak rasional. Dalam buku ini, pengertian seperti itu tidak dipakai.

Tradisi berarti sesuatu yang diteruskan. Akar katanya berkaitan dengan tindakan menyerahkan atau mewariskan. Dalam kehidupan sosial, tradisi mencakup pengetahuan, nilai, praktik, cerita, tata cara, dan kebiasaan yang diwariskan dari satu generasi ke generasi berikutnya. Namun, pewarisan tidak pernah berupa penyalinan sempurna. Setiap generasi menerima, memilih, menyesuaikan, dan kadang mengubah apa yang diwarisinya.

Contohnya, seorang guru ngaji dapat mewarisi cara membaca kitab dari gurunya. Ia mempertahankan adab membuka pengajian dengan doa, menghormati sanad keilmuan, dan membaca teks Arab secara perlahan. Namun, ia mungkin memakai pengeras suara, lampu listrik, buku cetak baru, atau aplikasi pesan singkat untuk mengabarkan jadwal pengajian. Apakah pengajian itu masih tradisional? Ya, jika yang dimaksud tradisional adalah kesinambungan nilai dan pola transmisi, bukan penolakan terhadap semua hal baru.

Kajian tentang pesantren dan kitab kuning juga memperlihatkan bahwa tradisi keilmuan Islam di Indonesia bergerak melalui jaringan guru, teks, tarekat, perjalanan belajar, dan adaptasi lokal, bukan melalui bentuk yang beku dan seragam (van Bruinessen 1995). Dengan demikian, santren sebagai lembaga tradisional perlu dibaca sebagai ruang yang memiliki kesinambungan, tetapi juga mengalami perubahan.

Pemahaman ini penting. Jika tradisi dianggap beku, maka revitalisasi santren akan diarahkan untuk “mengembalikan masa lalu” secara persis. Padahal masa lalu tidak pernah dapat dikembalikan secara utuh. Sebaliknya, jika tradisi dipahami sebagai warisan hidup, maka revitalisasi berarti mencari cara agar nilai, fungsi, dan kekuatan sosial santren tetap bekerja dalam keadaan baru.

1.4 Masyarakat Sasak dan Konteks Lombok

Santren dalam buku ini ditempatkan dalam konteks masyarakat Sasak Lombok. Masyarakat Sasak adalah kelompok etnolinguistik utama di Pulau Lombok, Nusa Tenggara Barat. Mereka memiliki bahasa, sejarah sosial, adat, dan pengalaman keislaman yang khas. Pembicaraan tentang Sasak tidak boleh dipersempit menjadi gambaran tunggal, karena kehidupan masyarakat Sasak berbeda menurut wilayah, desa, kelas sosial, pendidikan, generasi, dan jaringan keagamaan.

Kajian-kajian antropologis tentang Lombok menunjukkan bahwa Islam Sasak terbentuk melalui hubungan kompleks antara adat, otoritas keagamaan, praktik ritual, dan perubahan sosial. Sven Cederroth, misalnya, meneliti sebuah komunitas Sasak dengan menyoroti hubungan antara warisan leluhur dan kekuatan simbolik Mekkah dalam kehidupan keagamaan lokal (Cederroth 1981). Erni Budiwanti membahas ketegangan dan perbedaan antara Wetu Telu dan Waktu Lima sebagai bagian dari dinamika Islam Sasak (Budiwanti 2000). John Ryan Bartholomew juga menekankan bagaimana masyarakat Sasak menegosiasikan Islam, tradisi, dan modernitas dalam kehidupan kampung (Bartholomew 2001).

Rujukan-rujukan itu mengajarkan satu hal penting: identitas Islam Sasak tidak terbentuk hanya dari doktrin formal, tetapi juga dari praktik sosial. Orang belajar menjadi Muslim Sasak melalui ibadah, bahasa, keluarga, adat, pengajian, perayaan keagamaan, relasi dengan tuan guru, ziarah, dan pengalaman hidup di desa maupun kota.

Contohnya, peringatan maulid di suatu desa dapat menjadi ruang keagamaan sekaligus ruang sosial. Di sana ada pembacaan selawat, ceramah, makan bersama, gotong royong, pembagian tugas keluarga, dan pertemuan warga. Bagi sebagian orang, yang paling tampak adalah unsur ibadah. Bagi kajian budaya, yang juga penting adalah bagaimana peristiwa itu membentuk rasa kebersamaan, ingatan kolektif, dan identitas lokal.

Santren berada dalam lanskap seperti ini. Ia tidak dapat dipahami hanya sebagai tempat anak-anak belajar mengaji. Ia adalah bagian dari cara masyarakat Sasak menghubungkan agama, keluarga, adat, dan masa depan generasi muda.

1.5 Identitas Islam Sasak: Bukan Benda, Melainkan Proses

Sekarang kita masuk ke istilah kunci: identitas. Secara sederhana, identitas adalah cara seseorang atau kelompok menjawab pertanyaan, “Siapa kita?” Tetapi jawaban itu tidak hanya berupa nama. Identitas mencakup cerita asal-usul, bahasa, agama, nilai, kebiasaan, simbol, ingatan, dan pembeda dari kelompok lain.

Dalam kajian budaya, identitas sering dipahami bukan sebagai benda tetap, melainkan sebagai proses pembentukan. Stuart Hall menjelaskan bahwa identitas budaya berkaitan dengan posisi, sejarah, dan proses menjadi; identitas bukan sekadar sesuatu yang sudah selesai, tetapi terus dibentuk melalui representasi dan pengalaman sejarah (Hall 1990). Dengan pengertian ini, identitas Islam Sasak tidak dapat dipahami sebagai satu paket yang selalu sama dari masa lalu sampai sekarang. Ia berubah ketika masyarakat berubah.

Perubahan itu dapat terjadi melalui banyak jalur. Pendidikan formal memperkenalkan standar kurikulum dan ijazah. Urbanisasi membawa anak muda keluar dari desa. Media digital mempertemukan masyarakat dengan ceramah dari berbagai tempat. Migrasi tenaga kerja memperluas pengalaman keagamaan. Pariwisata mengubah ekonomi dan representasi budaya Lombok. Politik lokal dapat memperkuat atau menggeser otoritas keagamaan. Semua ini memengaruhi cara orang Sasak memahami Islam dan kesasakannya.

Contoh sederhana: seorang remaja Sasak hari ini dapat belajar membaca Al-Qur’an dari guru kampung, mengikuti sekolah formal Islam, menonton ceramah di YouTube, berdiskusi di media sosial, dan melihat praktik Islam di kota lain. Identitas keagamaannya dibentuk oleh banyak sumber sekaligus. Dalam keadaan seperti ini, santren tidak lagi menjadi satu-satunya sumber belajar, tetapi tetap dapat menjadi ruang dasar yang memberi kedekatan, adab, dan akar lokal.

Maka, identitas Islam Sasak perlu dilihat sebagai hasil pertemuan antara warisan lokal dan arus perubahan. Ia bukan “murni” dalam arti terpisah dari sejarah. Ia juga bukan “hilang” hanya karena berubah. Pertanyaan akademiknya adalah: perubahan macam apa yang terjadi, siapa yang diuntungkan, siapa yang tersisih, nilai apa yang bertahan, dan nilai apa yang melemah?

1.6 Pendidikan sebagai Tempat Produksi Identitas

Mengapa pendidikan sangat penting dalam pembentukan identitas? Karena pendidikan bukan hanya proses memindahkan informasi dari guru ke murid. Pendidikan adalah proses membentuk kebiasaan, cara merasa, cara berbicara, cara menghormati, cara menilai benar-salah, dan cara membayangkan masa depan.

Jika seorang anak belajar membaca Al-Qur’an, ia tidak hanya belajar bunyi huruf. Ia juga belajar kapan harus datang, bagaimana duduk di depan guru, bagaimana menunggu giliran, bagaimana menerima koreksi, bagaimana menghormati teman yang lebih muda atau lebih tua, dan bagaimana menghubungkan bacaan dengan kewajiban sebagai Muslim. Semua unsur itu membentuk identitas.

Dalam pendidikan formal, identitas dibentuk melalui kurikulum, kelas, ujian, seragam, buku teks, bahasa nasional, dan ijazah. Dalam santren, identitas lebih banyak dibentuk melalui kedekatan sosial, pengulangan praktik, keteladanan, nasihat, dan hubungan komunitas. Keduanya sama-sama mendidik, tetapi dengan cara berbeda.

Contoh perbedaannya dapat dilihat dalam pembelajaran adab. Di sekolah formal, adab dapat diajarkan sebagai materi akhlak dalam buku pelajaran. Siswa membaca definisi sopan santun, menjawab soal, lalu mendapatkan nilai. Di santren, adab mungkin diajarkan ketika murid diminta menata sandal, mencium tangan guru, tidak mendahului bicara, atau membantu membersihkan tempat mengaji. Pengetahuan tidak selalu disebut sebagai “materi”, tetapi hadir dalam tindakan.

Ini bukan berarti santren selalu lebih baik daripada pendidikan formal, atau sebaliknya. Bab-bab berikutnya justru akan menghindari pertentangan sederhana seperti itu. Yang ingin ditegaskan di sini adalah bahwa pendidikan memiliki banyak bentuk, dan setiap bentuk menghasilkan jenis pengalaman identitas yang berbeda.

1.7 Lokalitas: Akar Tempat, Bahasa, dan Memori

Istilah lokalitas juga perlu dijelaskan. Lokalitas bukan sekadar lokasi geografis. Lokalitas adalah keterikatan makna dengan tempat tertentu. Ia mencakup bahasa, lanskap, sejarah desa, hubungan keluarga, tradisi, ekonomi, makanan, ritme kerja, tokoh, cerita, dan pengalaman bersama.

Dalam konteks Sasak, lokalitas dapat hadir melalui bahasa Sasak yang dipakai dalam nasihat keagamaan, cara warga mengatur pengajian sesuai ritme kerja sawah atau pasar, hubungan guru ngaji dengan keluarga murid, atau ingatan tentang tuan guru dan tokoh kampung. Lokalitas membuat pendidikan terasa dekat dengan kehidupan.

Contohnya, nasihat tentang salat dapat disampaikan dalam bahasa Indonesia di kelas formal. Nasihat yang sama dapat disampaikan dalam bahasa Sasak oleh guru kampung sambil mengaitkannya dengan pengalaman anak-anak di rumah, sawah, atau masjid desa. Isi normatifnya mungkin sama: salat itu wajib. Tetapi rasa sosialnya berbeda. Dalam bahasa lokal, nasihat dapat terasa lebih akrab, lebih menyentuh, dan lebih terkait dengan dunia hidup murid.

Lokalitas juga berkaitan dengan memori. Jika sebuah desa memiliki kisah tentang guru tua yang mengajar mengaji tanpa bayaran, kisah itu dapat menjadi sumber nilai bagi generasi berikutnya. Anak-anak belajar bahwa ilmu agama bukan hanya soal kecakapan, tetapi juga keikhlasan dan pengabdian. Jika kisah semacam itu hilang, yang hilang bukan hanya informasi sejarah, melainkan sumber imajinasi moral.

Karena itu, revitalisasi santren tidak cukup dilakukan dengan membuka kelas baru. Ia perlu menanyakan: bahasa apa yang dipakai? Siapa guru yang diakui masyarakat? Cerita lokal apa yang perlu dirawat? Bagaimana hubungan santren dengan masjid, keluarga, dan kegiatan desa? Bagaimana generasi muda dapat merasa bahwa belajar agama tidak memutus mereka dari akar Sasak, tetapi justru memperkaya cara mereka menjadi Muslim Sasak di zaman sekarang?

1.8 Ketegangan antara Santren dan Pendidikan Formal

Salah satu masalah utama yang akan terus muncul dalam buku ini adalah hubungan antara santren dan pondok pesantren formal. Hubungan ini tidak boleh dibaca secara hitam-putih.

Pondok pesantren formal memiliki banyak kekuatan. Ia dapat menyediakan asrama, jenjang pendidikan, kurikulum, disiplin waktu, jaringan alumni, akses ke ijazah, dan peluang mobilitas sosial. Dalam konteks Indonesia modern, ijazah sangat penting karena berkaitan dengan pekerjaan, pendidikan lanjut, dan pengakuan negara. Undang-Undang Nomor 18 Tahun 2019 tentang Pesantren juga menunjukkan bahwa negara Indonesia memberi pengakuan hukum terhadap pesantren sebagai lembaga yang menjalankan fungsi pendidikan, dakwah, dan pemberdayaan masyarakat (Republik Indonesia 2019).

Namun, formalisasi juga membawa risiko. Ketika ukuran keberhasilan pendidikan terlalu bergantung pada administrasi, akreditasi, ijazah, dan capaian kurikulum, ruang pendidikan kecil berbasis komunitas dapat dianggap tidak penting. Guru lokal yang memiliki pengaruh moral, tetapi tidak memiliki sertifikat formal, bisa tersisih. Bahasa lokal dapat digantikan sepenuhnya oleh bahasa resmi. Praktik adab yang hidup dalam relasi sehari-hari dapat berubah menjadi materi ujian.

Sebaliknya, santren juga memiliki keterbatasan. Jika tidak terdokumentasi, pengetahuan yang diwariskan mudah hilang ketika guru wafat. Jika tidak terbuka pada kebutuhan baru, santren dapat kurang mampu menjawab tantangan literasi modern, teknologi, kesehatan, ekonomi, dan perubahan dunia kerja. Jika terlalu bergantung pada satu tokoh, keberlanjutannya rapuh. Jika tidak ada ruang evaluasi, kualitas pembelajaran dapat sangat berbeda antara satu tempat dan tempat lain.

Dengan demikian, masalahnya bukan memilih santren atau pesantren formal. Masalahnya adalah bagaimana keduanya dapat saling melengkapi. Santren dapat memberi akar lokal, kedekatan komunitas, adab, dan memori. Pesantren formal dapat memberi struktur, jenjang, jaringan, dan pengakuan. Pertanyaannya: bagaimana hubungan itu dirancang agar santren tidak sekadar menjadi masa lalu yang dikenang, dan pesantren formal tidak menjadi lembaga yang tercerabut dari lokalitas Sasak?

1.9 Tiga Lapisan Masalah Santren

Untuk memudahkan pembacaan bab-bab berikutnya, kita dapat memetakan masalah santren dalam tiga lapisan: lapisan konseptual, lapisan historis, dan lapisan praktis.

Lapisan pertama adalah masalah konseptual. Kita perlu menjernihkan apa yang dimaksud dengan santren. Apakah santren adalah tempat? Apakah ia jaringan guru? Apakah ia tradisi belajar? Apakah ia tahap awal sebelum anak masuk pesantren? Apakah ia lembaga yang berbeda dari pesantren? Jawabannya mungkin tidak tunggal. Di beberapa tempat, santren dapat menunjuk tempat mengaji anak-anak. Di tempat lain, ia dapat berarti tradisi pendidikan kampung yang lebih luas. Karena itu, buku ini memakai definisi kerja: santren adalah ruang, jaringan, dan tradisi pendidikan Islam lokal yang bekerja melalui relasi guru, murid, keluarga, komunitas, dan praktik keagamaan sehari-hari.

Lapisan kedua adalah masalah historis. Santren tidak muncul di ruang kosong. Ia berkaitan dengan sejarah Islamisasi Lombok, pembentukan otoritas tuan guru, jaringan pengajian, relasi adat dan syariat, serta perubahan masyarakat Sasak. Kajian tentang Wetu Telu dan Waktu Lima, misalnya, menunjukkan bahwa Islam Sasak mengalami perdebatan, pembaruan, dan penataan ulang otoritas keagamaan (Budiwanti 2000). Santren perlu ditempatkan dalam sejarah seperti itu, bukan dianggap sebagai bentuk pendidikan yang muncul begitu saja.

Lapisan ketiga adalah masalah praktis. Bagaimana santren bertahan hari ini? Siapa yang mengajar? Di mana tempat belajarnya? Apakah anak-anak masih datang? Bagaimana hubungan santren dengan sekolah, madrasah, dan pesantren? Apakah ada dukungan keluarga? Apakah guru memiliki penerus? Apakah materi ajar terdokumentasi? Apakah bahasa Sasak masih digunakan? Apakah santren mampu merespons perubahan generasi muda?

Tiga lapisan ini akan membantu kita membaca santren secara utuh. Jika hanya memakai lapisan praktis, kita mungkin tergesa-gesa membuat program. Jika hanya memakai lapisan historis, kita mungkin berhenti pada nostalgia. Jika hanya memakai lapisan konseptual, kita mungkin terjebak dalam definisi. Ketiganya perlu dihubungkan.

1.10 Bahaya Romantisasi dan Bahaya Penghapusan

Ada dua bahaya yang perlu dihindari sejak awal.

Bahaya pertama adalah romantisasi tradisi. Romantisasi terjadi ketika masa lalu dibayangkan selalu harmonis, murni, dan lebih baik daripada masa kini. Dalam cara pandang ini, santren dianggap pasti ideal hanya karena ia tradisional. Padahal, setiap lembaga manusia memiliki keterbatasan. Santren dapat memiliki kekuatan dalam adab dan kedekatan sosial, tetapi juga dapat mengalami kelemahan dalam dokumentasi, keberlanjutan, atau akses terhadap pengetahuan baru.

Bahaya kedua adalah penghapusan tradisi. Ini terjadi ketika modernisasi dianggap harus mengganti semua bentuk pendidikan lama. Dalam cara pandang ini, santren dianggap tidak relevan karena tidak formal, tidak memiliki ijazah, atau tidak memakai sistem kelas modern. Pandangan seperti ini juga keliru. Banyak nilai pendidikan justru hidup dalam ruang informal: keteladanan, rasa hormat, solidaritas, bahasa lokal, dan kepekaan terhadap komunitas.

Contoh konkret dapat membantu. Jika sebuah desa memiliki guru ngaji sepuh yang mengajar anak-anak membaca Al-Qur’an di rumahnya, romantisasi akan berkata: “Biarkan saja semua seperti dulu; tidak perlu perubahan.” Penghapusan tradisi akan berkata: “Tutup saja, pindahkan semua ke lembaga formal.” Pendekatan buku ini berbeda. Kita bertanya: apa kekuatan guru itu? Apa yang perlu didukung? Apakah perlu kader pengganti? Apakah metode bacaannya dapat didokumentasikan? Apakah santren itu dapat bermitra dengan madrasah atau pesantren? Apakah bahasa dan cerita lokalnya dapat dirawat? Dengan pertanyaan seperti ini, tradisi tidak dipuja secara buta, tetapi juga tidak dibuang.

1.11 Rumusan Awal: Pendidikan, Lokalitas, dan Transformasi Identitas

Dari uraian di atas, kita dapat merumuskan hubungan dasar yang akan memandu buku ini.

Pertama, pendidikan membentuk identitas. Melalui pendidikan, seseorang belajar bukan hanya pengetahuan, tetapi juga cara menjadi anggota komunitas. Dalam santren, anak belajar menjadi Muslim melalui bacaan, doa, adab, relasi dengan guru, dan keterlibatan keluarga. Dalam pesantren formal, santri belajar melalui kurikulum, disiplin kelembagaan, jaringan keilmuan, dan pengalaman hidup bersama. Keduanya membentuk identitas, meskipun melalui mekanisme berbeda.

Kedua, lokalitas memberi warna pada pendidikan. Pendidikan Islam di Sasak tidak berlangsung di ruang abstrak. Ia berlangsung dalam bahasa tertentu, desa tertentu, sejarah keluarga tertentu, dan hubungan sosial tertentu. Karena itu, Islam yang dipelajari bukan Islam yang lepas dari tempat, melainkan Islam yang dihidupi oleh masyarakat Sasak dalam konteks Lombok.

Ketiga, identitas selalu mengalami transformasi. Transformasi berarti perubahan bentuk, makna, dan fungsi. Identitas Islam Sasak berubah ketika sumber belajar berubah, ketika anak muda bermigrasi, ketika media digital masuk, ketika pesantren formal berkembang, ketika negara mengatur pendidikan, dan ketika masyarakat menilai ulang adat serta syariat. Perubahan ini tidak otomatis baik atau buruk. Ia perlu diteliti.

Keempat, santren adalah salah satu titik penting untuk membaca transformasi itu. Jika santren melemah, kita perlu bertanya nilai apa yang ikut melemah. Jika santren berubah, kita perlu melihat apa yang bertahan dan apa yang bergeser. Jika santren direvitalisasi, kita perlu memastikan bahwa revitalisasi tidak hanya menambah bentuk administratif, tetapi juga menghidupkan kembali fungsi sosial-budayanya.

Dengan rumusan ini, santren dapat dibaca sebagai pintu masuk untuk memahami perubahan yang lebih luas: perubahan otoritas keagamaan, perubahan hubungan adat dan Islam, perubahan pendidikan, serta perubahan cara masyarakat Sasak membayangkan masa depan mereka.

1.12 Pertanyaan Pemandu untuk Bab-Bab Berikutnya

Bab ini tidak dimaksudkan untuk menjawab semua hal. Tugasnya adalah membuka peta. Dari peta awal ini, beberapa pertanyaan akan menjadi panduan:

Bagaimana sejarah sosial Lombok membentuk lembaga pendidikan Islam lokal? Bagaimana otoritas tuan guru dan guru ngaji bekerja dalam masyarakat Sasak? Bagaimana adat dan syariat dinegosiasikan dalam praktik pendidikan? Apa perbedaan santren dan pondok pesantren formal? Bagaimana kitab, lisan, praktik, dan keteladanan menjadi media transmisi ilmu? Bagaimana santren terhubung dengan masjid, keluarga, sawah, pasar, dan ritual lokal? Apa yang terjadi ketika pendidikan formal, media digital, migrasi, dan urbanisasi mengubah sumber otoritas keagamaan? Dan akhirnya, bagaimana santren dapat direvitalisasi tanpa kehilangan akar lokalitas Sasak?

Pertanyaan-pertanyaan ini akan dijawab secara bertahap dalam bab-bab berikutnya. Bab 2 akan memberi perangkat teoretis dari kajian budaya. Bab 3 akan menjelaskan genealogi sebagai cara membaca sejarah sosial. Setelah itu, kita akan memasuki lanskap masyarakat Sasak, sejarah Islamisasi Lombok, hubungan adat dan syariat, bentuk santren, relasinya dengan pesantren formal, hingga rancangan revitalisasi.

Untuk saat ini, hal terpenting adalah memahami posisi dasar buku ini: santren bukan sisa masa lalu yang sekadar perlu dikenang, dan bukan pula lembaga kecil yang dapat diabaikan karena tidak selalu formal. Santren adalah ruang pendidikan, ruang memori, dan ruang pembentukan identitas. Memahami santren berarti memahami salah satu akar penting Islam Sasak; merevitalisasinya berarti ikut merancang masa depan pendidikan Islam yang tetap berpijak pada lokalitas Lombok.

References

Bartholomew, John Ryan. 2001. Alif Lam Mim: Kearifan Masyarakat Sasak. Yogyakarta: Tiara Wacana.

Budiwanti, Erni. 2000. Islam Sasak: Wetu Telu versus Waktu Lima. Yogyakarta: LKiS.

Cederroth, Sven. 1981. The Spell of the Ancestors and the Power of Mekkah: A Sasak Community on Lombok. Gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Dhofier, Zamakhsyari. 1982. Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangan Hidup Kyai. Jakarta: LP3ES.

Hall, Stuart. 1990. “Cultural Identity and Diaspora.” In Identity: Community, Culture, Difference, edited by Jonathan Rutherford, 222–237. London: Lawrence & Wishart.

Republik Indonesia. 2019. Undang-Undang Nomor 18 Tahun 2019 tentang Pesantren.

Steenbrink, Karel A. 1986. Pesantren, Madrasah, Sekolah: Pendidikan Islam dalam Kurun Modern. Jakarta: LP3ES.

van Bruinessen, Martin. 1995. Kitab Kuning, Pesantren, dan Tarekat: Tradisi-tradisi Islam di Indonesia. Bandung: Mizan.