Bab 1: Membaca Santren sebagai Gejala Budaya

Untuk membaca santren secara serius, kita perlu memulai dari pertanyaan yang tampaknya sederhana: apa yang sebenarnya sedang diwariskan ketika seorang anak Sasak belajar mengaji di lingkungan santren? Jawaban pertama mungkin: huruf Arab, bacaan Al-Qur’an, doa, fikih dasar, akhlak, dan tata cara ibadah. Jawaban itu benar, tetapi belum cukup. Dalam praktik sehari-hari, belajar di santren juga berarti belajar cara duduk di hadapan guru, cara berbicara kepada orang tua, cara memahami hubungan antara agama dan adat, cara mengenali tokoh yang dianggap berwibawa, serta cara menjadi bagian dari komunitas Sasak yang beragama Islam.

Bab ini membangun kerangka dasar untuk memahami santren bukan hanya sebagai tempat pendidikan agama, melainkan sebagai gejala budaya. Istilah “gejala budaya” berarti sesuatu yang dapat diamati dalam kehidupan manusia dan mengandung makna sosial. Sebuah gejala budaya tidak berdiri sendiri. Ia terhubung dengan bahasa, nilai, sejarah, relasi kuasa, keluarga, ekonomi, ritual, dan ingatan kolektif. Dengan demikian, ketika kita melihat santren, kita tidak hanya bertanya, “Apa pelajarannya?” tetapi juga, “Siapa yang mengajar?”, “Bagaimana otoritas guru terbentuk?”, “Nilai apa yang diwariskan?”, “Mengapa masyarakat mempercayainya?”, dan “Bagaimana santren berubah ketika berhadapan dengan pondok pesantren formal, sekolah, negara, dan arus Islam global?”

Dalam kajian budaya, cara bertanya seperti ini penting karena kebudayaan tidak dipahami sekadar sebagai kesenian, pakaian adat, atau upacara. Kebudayaan adalah jaringan makna yang digunakan manusia untuk menafsirkan hidupnya. Clifford Geertz, dalam pendekatan antropologi interpretatifnya, memahami kebudayaan sebagai sistem makna yang diwariskan dan dinyatakan melalui simbol-simbol, sehingga tugas peneliti adalah menafsirkan makna itu secara teliti dalam konteks kehidupan masyarakatnya (Geertz, 1973). Jika kerangka ini dipakai untuk membaca santren, maka santren tidak cukup dilihat sebagai bangunan atau jadwal pengajian. Santren perlu dibaca sebagai ruang simbolik: ruang tempat masyarakat Sasak memberi makna pada ilmu, kesalehan, guru, murid, adat, dan Islam.

Dari “tempat mengaji” menuju “ruang budaya”

Dalam pengertian sehari-hari, santren dapat dibayangkan sebagai tempat anak-anak, remaja, atau anggota masyarakat belajar membaca Al-Qur’an, dasar-dasar ibadah, doa, dan akhlak. Namun, dalam buku ini, santren tidak dibatasi hanya sebagai tempat fisik. Santren dipahami sebagai ruang pendidikan Islam tradisional lokal yang hidup melalui relasi antara guru, murid, keluarga, masjid, kampung, dan adat Sasak.

Kata “ruang” di sini tidak hanya berarti lokasi. Ruang juga berarti lingkungan sosial tempat hubungan-hubungan tertentu berlangsung. Misalnya, sebuah berugak, serambi masjid, rumah guru ngaji, atau halaman rumah tokoh agama dapat menjadi ruang belajar. Jika di tempat itu berlangsung pembacaan Al-Qur’an, nasihat agama, pembentukan adab, penghormatan kepada guru, dan pewarisan cerita keagamaan lokal, maka tempat itu berfungsi sebagai ruang santren. Sebaliknya, gedung yang besar belum tentu menjadi ruang santren apabila tidak ada relasi belajar, pengakuan komunitas, dan praktik pewarisan nilai di dalamnya.

Contoh sederhananya begini. Seorang anak Sasak datang setiap sore ke rumah guru ngaji. Ia membawa mushaf atau kitab kecil. Sebelum belajar, ia memberi salam, duduk dengan tertib, menunggu giliran membaca, lalu dikoreksi oleh guru. Setelah selesai, ia mungkin mendengar nasihat tentang shalat, sopan santun kepada orang tua, atau cerita tentang ulama lokal. Dari sudut pandang administrasi pendidikan modern, kegiatan ini mungkin tampak “informal”. Namun dari sudut pandang budaya, kegiatan itu padat makna. Anak tersebut tidak hanya belajar bunyi huruf. Ia belajar tubuh yang sopan, bahasa hormat, kedekatan dengan guru, disiplin waktu, dan cara menjadi Muslim Sasak dalam komunitasnya.

Di sinilah santren mulai terlihat sebagai gejala budaya. Ia tidak hanya mengajarkan pengetahuan, tetapi juga membentuk cara hidup.

Lembaga, praktik, dan makna

Agar pembacaan kita lebih terarah, ada tiga istilah dasar yang perlu dibedakan sejak awal: lembaga, praktik, dan makna.

Lembaga adalah pola hubungan sosial yang relatif stabil dan diakui oleh masyarakat. Lembaga tidak selalu berarti organisasi resmi yang memiliki kantor, stempel, struktur pengurus, dan surat keputusan. Keluarga adalah lembaga. Masjid adalah lembaga. Adat adalah lembaga. Sebuah kelompok pengajian yang diakui oleh warga kampung juga dapat berfungsi sebagai lembaga, meskipun tidak selalu berbadan hukum. Dalam konteks santren, lembaga berarti pola pendidikan Islam lokal yang dikenali, dijalankan, dan dihargai oleh masyarakat.

Praktik adalah tindakan yang dilakukan berulang-ulang dalam kehidupan sehari-hari. Mengaji setelah Magrib, mencium tangan guru, menghadiri pengajian kampung, membaca doa dalam acara keluarga, atau membantu persiapan ritual keagamaan adalah contoh praktik. Praktik penting karena kebudayaan tidak hanya hidup dalam gagasan, tetapi juga dalam tindakan yang diulang. Seseorang mungkin mengatakan bahwa ia menghormati guru, tetapi penghormatan itu menjadi budaya ketika diwujudkan dalam cara menyapa, cara duduk, cara meminta izin, dan cara menerima nasihat.

Makna adalah arti yang diberikan masyarakat terhadap lembaga dan praktik tersebut. Misalnya, mengaji dapat dimaknai sebagai kewajiban agama, bekal moral, tanda identitas keluarga baik-baik, atau jalan memperoleh keberkahan. Cium tangan guru dapat dimaknai sebagai adab, penghormatan, atau pengakuan terhadap ilmu. Makna tidak selalu tunggal. Dalam satu kampung, orang tua mungkin memaknai santren sebagai benteng moral anak, sementara remaja memaknainya sebagai tempat bertemu teman sekaligus belajar agama.

Ketiga istilah ini saling terhubung. Santren sebagai lembaga hidup melalui praktik mengaji, nasihat, hafalan, dan interaksi guru-murid. Praktik-praktik itu memperoleh kekuatan karena diberi makna oleh masyarakat. Tanpa makna, praktik menjadi rutinitas kosong. Tanpa praktik, makna menjadi slogan. Tanpa lembaga, praktik dan makna sulit bertahan lintas generasi.

Santren dan pesantren: dekat, tetapi tidak selalu sama

Pembaca mungkin bertanya: apakah santren sama dengan pesantren? Pertanyaan ini penting karena di Indonesia istilah pesantren jauh lebih dikenal dalam kajian pendidikan Islam. Dalam studi klasik tentang pesantren, Zamakhsyari Dhofier menjelaskan bahwa pesantren tradisional umumnya dibangun melalui hubungan antara kiai, santri, masjid, pondok atau asrama, dan pengajaran kitab-kitab Islam klasik yang sering disebut kitab kuning (Dhofier, 1982). Martin van Bruinessen juga menunjukkan pentingnya kitab kuning dan jaringan keilmuan ulama dalam membentuk tradisi intelektual pesantren di Indonesia (van Bruinessen, 1995). Karel Steenbrink, dalam kajiannya tentang pesantren, madrasah, dan sekolah, memperlihatkan bahwa lembaga pendidikan Islam di Indonesia mengalami perubahan ketika berhadapan dengan sistem pendidikan modern dan administrasi negara (Steenbrink, 1986).

Kerangka itu sangat berguna, tetapi tidak boleh langsung disalin begitu saja untuk membaca santren Sasak. Santren dalam buku ini diperlakukan sebagai kategori lokal yang perlu dipahami dari praktik masyarakat Sasak sendiri. Ia mungkin memiliki kemiripan dengan pesantren, terutama dalam penghormatan kepada guru, pengajaran agama, dan pembentukan akhlak. Namun santren tidak selalu memiliki asrama besar, sistem kelas formal, kurikulum tertulis, atau ijazah. Dalam banyak kasus, kekuatan santren justru terletak pada kedekatannya dengan keluarga, masjid kampung, bahasa lokal, dan ritme kehidupan masyarakat.

Perbedaan ini dapat dijelaskan melalui contoh. Sebuah pondok pesantren formal mungkin memiliki ribuan santri, gedung asrama, madrasah, kurikulum nasional, ujian, ijazah, koperasi, dan struktur pengurus. Santren lokal mungkin hanya berpusat pada seorang guru ngaji yang mengajar anak-anak kampung di rumah atau mushala. Namun santren tersebut dapat memiliki pengaruh besar karena hampir semua keluarga di kampung pernah mengirim anaknya ke sana. Guru santren mungkin diminta memimpin doa, memberi nasihat pernikahan, membimbing pembacaan tahlil, atau menjadi rujukan moral ketika terjadi konflik keluarga. Dalam hal ini, ukuran kelembagaan tidak selalu ditentukan oleh bangunan, tetapi oleh kedalaman hubungan sosial.

Karena itu, buku ini tidak menempatkan santren sebagai bentuk “kurang lengkap” dari pesantren. Santren dibaca sebagai lembaga lokal dengan logikanya sendiri. Jika pesantren formal sering bergerak melalui sistem administrasi, santren sering bergerak melalui kedekatan sosial, ingatan komunitas, dan otoritas moral.

Pengetahuan sebagai warisan hidup

Istilah pengetahuan sering dibayangkan sebagai isi kepala: informasi, konsep, atau teori. Namun dalam kehidupan sosial, pengetahuan juga melekat pada tubuh, kebiasaan, bahasa, dan hubungan. Seorang anak yang belajar membaca Al-Qur’an tidak hanya menghafal huruf. Ia belajar intonasi, irama, posisi tubuh, kesabaran menunggu giliran, serta keberanian tampil di depan guru. Seorang remaja yang membantu acara keagamaan kampung tidak hanya belajar prosedur acara. Ia belajar siapa yang harus dihormati, urutan duduk tokoh, bahasa yang pantas, dan batas-batas sopan santun.

Pierre Bourdieu menggunakan istilah habitus untuk menjelaskan kecenderungan, kebiasaan, dan cara bertindak yang terbentuk melalui pengalaman sosial yang berulang (Bourdieu, 1977). Habitus bukan aturan tertulis, tetapi rasa praktis yang membuat seseorang tahu “bagaimana seharusnya bertindak” dalam situasi tertentu. Dalam konteks santren, habitus dapat terlihat ketika santri tahu cara bersikap di hadapan guru, kapan harus diam, bagaimana menegur teman, atau bagaimana membawa diri dalam acara keagamaan.

Contohnya, seorang santri mungkin tidak pernah membaca buku etika komunikasi, tetapi ia belajar bahwa memotong pembicaraan guru dianggap tidak sopan. Ia belajar bukan terutama dari ceramah formal, melainkan dari pengulangan suasana belajar: melihat kakak-kakak santri, ditegur halus oleh guru, dan mendengar komentar orang tua di rumah. Lama-kelamaan, sikap hormat itu menjadi bagian dari dirinya. Inilah pengetahuan sebagai warisan hidup.

Dalam santren, pengetahuan agama juga sering diwariskan melalui oralitas, yaitu penyampaian lisan. Oralitas tidak berarti pengetahuan itu lemah. Ia hanya menunjukkan bahwa kata-kata, suara, hafalan, cerita, nasihat, dan pengulangan memiliki peran besar. Dalam masyarakat yang kuat tradisi lisannya, sebuah cerita tentang tuan guru, kisah perjalanan menuntut ilmu, atau nasihat leluhur dapat menjadi sumber orientasi moral. Walter J. Ong menjelaskan bahwa masyarakat dengan tradisi lisan memiliki cara khas dalam mengingat, mengulang, dan menyusun pengetahuan, berbeda dari masyarakat yang sangat bergantung pada tulisan (Ong, 1982). Kerangka ini membantu kita memahami mengapa santren tidak boleh dinilai hanya dari banyaknya dokumen tertulis. Banyak pengetahuan santren hidup dalam suara guru dan ingatan murid.

Namun, penting juga untuk tidak membuat dikotomi palsu antara lisan dan tulisan. Santren dapat menggabungkan keduanya. Anak-anak membaca mushaf, guru mengajarkan kitab kecil, doa ditulis di buku catatan, tetapi penjelasan, koreksi, dan pembentukan adab berlangsung secara lisan. Dengan kata lain, santren adalah ruang tempat tulisan, suara, tubuh, dan ingatan bekerja bersama.

Identitas: siapa “kita” dalam santren?

Istilah identitas berarti cara seseorang atau kelompok menjawab pertanyaan “siapa saya?” dan “siapa kita?” Identitas tidak hanya diberikan sejak lahir. Ia dibentuk melalui pengalaman, pengakuan, bahasa, sejarah, dan hubungan sosial. Seseorang dapat memiliki banyak identitas sekaligus: sebagai orang Sasak, Muslim, warga Lombok, anak dari keluarga tertentu, murid dari guru tertentu, alumni sebuah lembaga, atau anggota komunitas kampung.

Dalam santren, identitas dibentuk melalui praktik kecil yang berulang. Ketika seorang anak belajar doa dalam bahasa Arab, mendengar penjelasan dalam bahasa Sasak atau Indonesia, mengikuti tradisi kampung, dan belajar menghormati guru lokal, ia sedang mengalami proses pembentukan identitas Islam Sasak. Identitas ini bukan gabungan mekanis antara “Islam” dan “Sasak”, seolah-olah keduanya adalah dua benda terpisah yang ditempelkan. Lebih tepat dikatakan bahwa Islam dipahami, dihayati, dan dipraktikkan melalui medan sosial Sasak.

Studi tentang masyarakat Sasak menunjukkan bahwa kehidupan keagamaan di Lombok tidak dapat dipahami hanya melalui kategori ajaran formal, karena ia juga berkaitan dengan sejarah lokal, adat, otoritas tokoh agama, dan perubahan sosial. Sven Cederroth, dalam kajiannya tentang komunitas Sasak, memperlihatkan pentingnya relasi antara tradisi leluhur, Islam, dan perubahan orientasi keagamaan dalam masyarakat Lombok (Cederroth, 1981). Erni Budiwanti juga membahas ketegangan dan perjumpaan antara kategori Wetu Telu dan Waktu Lima dalam masyarakat Sasak, termasuk bagaimana agama, adat, dan identitas menjadi medan perdebatan sosial (Budiwanti, 2000). John Ryan Bartholomew menekankan bahwa Islam di Lombok perlu dipahami dengan mempertimbangkan konteks lokal, bukan hanya melalui ukuran luar yang menyederhanakan keragaman praktik Muslim Sasak (Bartholomew, 2001).

Dari sini, santren dapat dipahami sebagai salah satu tempat identitas itu dipelajari. Misalnya, seorang anak mungkin mendengar bahwa menjadi Muslim yang baik berarti shalat, mengaji, menghormati orang tua, tidak mempermalukan keluarga, dan menjaga hubungan baik dengan tetangga. Unsur-unsur ini sekaligus bersifat keagamaan dan sosial. Anak itu belajar bahwa kesalehan tidak hanya diukur dari hubungan pribadi dengan Tuhan, tetapi juga dari cara ia hidup dalam keluarga dan kampung.

Identitas juga terbentuk melalui batas. Setiap komunitas biasanya memiliki cara membedakan “yang pantas” dan “yang tidak pantas”, “yang halus” dan “yang kasar”, “yang sesuai adat” dan “yang melanggar adat”, “yang Islami” dan “yang dianggap tidak Islami”. Santren dapat menjadi ruang tempat batas-batas itu diajarkan, dinegosiasikan, bahkan diperdebatkan. Karena itu, santren tidak boleh dibayangkan sebagai ruang yang selalu harmonis. Ia juga dapat menjadi tempat berlangsungnya perbedaan tafsir tentang apa arti menjadi Muslim Sasak.

Otoritas: mengapa guru dipercaya?

Salah satu unsur terpenting dalam santren adalah otoritas. Otoritas berarti kemampuan seseorang atau lembaga untuk diakui sebagai rujukan yang sah. Otoritas berbeda dari paksaan. Paksaan membuat orang patuh karena takut. Otoritas membuat orang mengikuti karena percaya, hormat, atau menganggap sumber itu memiliki legitimasi.

Dalam santren, otoritas biasanya melekat pada guru agama, tuan guru, atau tokoh lokal yang dianggap memiliki ilmu, akhlak, pengalaman, silsilah keilmuan, atau jasa sosial. Otoritas semacam ini tidak muncul tiba-tiba. Ia dibentuk melalui proses panjang: belajar kepada guru sebelumnya, mengajar masyarakat, memimpin ibadah, memberi nasihat, menunjukkan keteladanan, dan diakui oleh warga. Max Weber membedakan beberapa tipe otoritas, antara lain otoritas tradisional yang bertumpu pada kebiasaan dan warisan, otoritas karismatik yang bertumpu pada kualitas pribadi luar biasa, dan otoritas legal-rasional yang bertumpu pada aturan formal (Weber, 1978). Dalam santren, ketiganya dapat bertemu. Seorang guru dapat dihormati karena garis keilmuan tradisionalnya, kewibawaan pribadinya, dan mungkin juga karena memimpin lembaga resmi.

Contohnya, seorang tuan guru mungkin dihormati karena pernah belajar bertahun-tahun di pesantren atau kepada ulama tertentu. Ia juga dihormati karena tutur katanya menenangkan, hidupnya sederhana, dan sering membantu masyarakat. Jika kemudian ia mendirikan lembaga pendidikan yang terdaftar secara resmi, otoritas moralnya bertemu dengan otoritas administratif. Namun jika masyarakat merasa perilakunya tidak sesuai dengan nilai yang diajarkan, otoritas itu dapat melemah. Ini menunjukkan bahwa otoritas selalu harus dipelihara melalui praktik sosial.

Dalam konteks Sasak, figur tuan guru memiliki posisi penting dalam kehidupan sosial-keagamaan Lombok. Kajian-kajian tentang Lombok modern menunjukkan bahwa tokoh agama lokal berperan bukan hanya dalam pengajaran Islam, tetapi juga dalam pembentukan kepemimpinan sosial dan orientasi perubahan masyarakat (Budiwanti, 2000; Bartholomew, 2001). Karena itu, santren sebagai ruang pendidikan tidak dapat dipisahkan dari pertanyaan tentang siapa yang berhak mengajar, siapa yang diakui sebagai pembawa ilmu, dan bagaimana masyarakat menilai kewibawaan keagamaan.

Santren sebagai ekologi belajar

Pada bagian pendahuluan, buku ini memakai istilah ekologi belajar. Sekarang kita perlu memperjelasnya. Ekologi, dalam arti dasarnya, adalah hubungan antara unsur-unsur dalam suatu lingkungan. Jika istilah ini dipakai untuk pendidikan, ekologi belajar berarti keseluruhan lingkungan yang membuat belajar mungkin terjadi: guru, murid, keluarga, tempat, waktu, bahasa, benda ajar, kebiasaan, nilai, dan dukungan masyarakat.

Santren adalah ekologi belajar karena pendidikan di dalamnya tidak hanya berlangsung melalui pelajaran formal. Ia berlangsung melalui jaringan unsur yang saling menopang. Guru mengajar, tetapi keluarga mengirim anak dan mengingatkan jadwal. Masjid menyediakan ruang spiritual. Kampung memberi pengakuan. Bahasa lokal membuat nasihat terasa dekat. Ritual sosial memberi kesempatan bagi murid untuk mempraktikkan pengetahuan. Bahkan teguran tetangga dapat menjadi bagian dari pendidikan moral.

Bayangkan seorang anak yang belajar membaca Al-Qur’an di santren kampung. Di rumah, ibunya mengingatkan agar tidak terlambat. Di jalan, ia bertemu teman-temannya. Di tempat mengaji, guru memperbaiki bacaannya. Setelah pulang, ayahnya bertanya sudah sampai bagian mana. Pada bulan Ramadan, ia ikut tadarus di masjid. Saat ada acara keluarga, ia diminta membaca doa pendek. Semua pengalaman ini membentuk ekologi belajar. Jika salah satu unsur melemah, misalnya keluarga tidak lagi memberi dukungan atau guru tidak lagi tersedia, maka proses belajar ikut berubah.

Kerangka ekologi belajar membantu kita menghindari kesalahan umum dalam memahami santren. Kesalahan itu adalah mengira bahwa pendidikan hanya terjadi di ruang kelas. Dalam santren, pendidikan terjadi di antara ruang-ruang: rumah, masjid, halaman, acara adat, sawah, pasar, dan pertemuan keluarga. Santren tidak terpisah dari kehidupan. Ia berada di tengah kehidupan.

Kebudayaan bukan benda mati

Ketika berbicara tentang tradisi, sering muncul kecenderungan untuk menganggap kebudayaan sebagai sesuatu yang tetap, murni, dan tidak berubah. Pandangan ini perlu dikoreksi. Kebudayaan memang memiliki unsur kesinambungan, tetapi ia juga selalu berubah. Orang mewarisi tradisi, tetapi juga menafsirkan ulang tradisi itu sesuai dengan kebutuhan zamannya.

Eric Hobsbawm dan Terence Ranger menunjukkan bahwa banyak tradisi yang tampak tua sering kali mengalami proses pembentukan, penataan ulang, dan pemberian makna baru dalam konteks sejarah tertentu (Hobsbawm & Ranger, 1983). Ini bukan berarti tradisi palsu. Maksudnya, tradisi harus dipahami sebagai proses sosial, bukan benda beku. Dalam konteks santren, suatu praktik dapat dianggap “dari dulu begitu”, tetapi peneliti tetap perlu bertanya: sejak kapan praktik itu berjalan, siapa yang mempertahankannya, apa maknanya, dan bagaimana ia berubah ketika berhadapan dengan sekolah formal, media digital, migrasi, atau dakwah baru.

Contohnya, cara mengaji anak-anak mungkin berubah. Dahulu anak-anak belajar dengan papan kecil, lampu sederhana, dan jadwal yang mengikuti ritme kerja keluarga. Sekarang mereka mungkin membawa mushaf cetak modern, memakai buku metode baca cepat, belajar setelah pulang sekolah formal, atau mengulang bacaan melalui rekaman digital. Perubahan alat dan jadwal tidak otomatis menghapus tradisi santren. Yang perlu dilihat adalah apakah relasi guru-murid, adab belajar, pengakuan komunitas, dan pewarisan nilai masih berlangsung, serta bagaimana bentuknya berubah.

Dengan cara pandang ini, revitalisasi santren tidak berarti mengembalikan masa lalu secara utuh. Revitalisasi berarti menghidupkan kembali fungsi-fungsi penting santren dengan memahami konteks baru. Fungsi itu dapat berupa pembentukan akhlak, penguatan literasi keislaman, pemeliharaan bahasa dan adat, penguatan solidaritas kampung, serta penyambungan generasi muda dengan sejarah lokalnya.

Santren sebagai ruang negosiasi

Istilah negosiasi berarti proses tawar-menawar makna, posisi, dan keputusan di antara pihak-pihak yang tidak selalu memiliki pandangan sama. Dalam kehidupan budaya, negosiasi tidak selalu berlangsung melalui rapat resmi. Ia dapat terjadi dalam percakapan keluarga, nasihat guru, keputusan memilih sekolah, perubahan bentuk ritual, atau cara masyarakat menerima praktik keagamaan baru.

Santren adalah ruang negosiasi karena ia berada di antara banyak kekuatan. Di satu sisi, santren mewarisi adat dan kebiasaan lokal. Di sisi lain, santren mengajarkan norma Islam yang memiliki rujukan kitab, ulama, dan jaringan keilmuan lebih luas. Santren juga berhadapan dengan sekolah formal, pondok pesantren modern, media sosial, kebijakan negara, dan harapan orang tua agar anak memperoleh ijazah serta pekerjaan. Semua unsur ini dapat saling mendukung, tetapi juga dapat menimbulkan ketegangan.

Misalnya, sebuah keluarga ingin anaknya tetap belajar mengaji di santren kampung, tetapi jadwal sekolah formal, les, dan aktivitas digital membuat waktu anak semakin terbatas. Guru santren mungkin perlu menyesuaikan jadwal. Orang tua mungkin perlu memilih prioritas. Anak mungkin merasa belajar agama penting, tetapi juga ingin mengikuti kegiatan teman sebaya. Di sini terjadi negosiasi antara tradisi lokal, pendidikan formal, dan kehidupan modern.

Contoh lain adalah bahasa. Pengajaran santren dapat memakai bahasa Sasak agar dekat dengan pengalaman murid. Namun pendidikan formal dan bahan ajar nasional lebih sering memakai bahasa Indonesia, sementara rujukan kitab memakai bahasa Arab. Guru santren perlu menyeberangkan makna dari satu bahasa ke bahasa lain. Proses penerjemahan ini bukan sekadar teknis. Ia membentuk cara murid memahami Islam. Sebuah konsep Arab seperti adab dapat dijelaskan melalui contoh lokal tentang sopan santun kepada orang tua, guru, dan tetangga. Dengan begitu, bahasa menjadi jembatan antara teks agama dan kehidupan Sasak.

Membaca santren secara genealogis

Buku ini memakai kata genealogi dalam judulnya. Secara sederhana, genealogi berarti pelacakan asal-usul dan hubungan keturunan. Dalam kajian sosial-budaya, genealogi tidak hanya berarti daftar silsilah keluarga. Genealogi berarti cara menelusuri bagaimana sebuah praktik, lembaga, atau identitas terbentuk melalui sejarah, relasi kuasa, perubahan makna, dan pertarungan tafsir.

Michel Foucault menggunakan pendekatan genealogis untuk menunjukkan bahwa banyak hal yang tampak wajar pada masa kini sebenarnya terbentuk melalui proses sejarah yang rumit, termasuk melalui lembaga, pengetahuan, dan kuasa (Foucault, 1977). Talal Asad juga mengingatkan bahwa agama perlu dipahami dalam hubungan dengan tradisi diskursif, yaitu tradisi penalaran, otoritas, dan praktik yang menentukan bagaimana ajaran dipahami dan dijalankan dalam sejarah tertentu (Asad, 1993). Dalam konteks buku ini, membaca santren secara genealogis berarti bertanya: dari mana bentuk santren tertentu berasal, siapa guru-gurunya, kitab atau bacaan apa yang dipakai, bagaimana relasinya dengan adat, bagaimana ia berubah ketika pesantren formal hadir, dan bagaimana negara serta masyarakat modern memengaruhi posisinya.

Genealogi berbeda dari nostalgia. Nostalgia cenderung berkata, “Dulu semuanya lebih baik.” Genealogi bertanya lebih hati-hati: “Apa yang sebenarnya terjadi dulu? Siapa yang diuntungkan? Siapa yang tidak terdengar suaranya? Apa yang berubah? Apa yang masih bertahan? Bagaimana warisan itu dapat dibaca secara adil hari ini?” Pertanyaan semacam ini penting agar revitalisasi santren tidak jatuh menjadi romantisasi masa lalu.

Sebagai contoh, jika sebuah komunitas mengatakan bahwa santren mereka didirikan oleh seorang guru besar pada masa tertentu, penelitian genealogis tidak cukup hanya mencatat nama guru tersebut. Peneliti perlu mencari siapa murid-muridnya, dari mana ia belajar, apa yang diajarkan, bagaimana masyarakat mengingatnya, apakah ada naskah atau catatan keluarga, bagaimana peran perempuan dalam mendukung kegiatan belajar, dan bagaimana lembaga itu berubah setelah generasi pendiri wafat. Dengan cara ini, genealogi menjadi alat untuk memahami kesinambungan dan perubahan secara bersamaan.

Menghindari dua kesalahan membaca santren

Ada dua kesalahan besar yang perlu dihindari sejak awal.

Kesalahan pertama adalah meremehkan santren karena ia tidak selalu formal. Dalam cara pandang modern, lembaga yang dianggap kuat sering diukur melalui gedung, administrasi, kurikulum tertulis, ijazah, akreditasi, dan data statistik. Semua itu penting, tetapi bukan satu-satunya ukuran. Santren dapat memiliki kekuatan sosial yang tidak mudah terlihat dalam dokumen resmi. Ia dapat membentuk akhlak, jaringan kepercayaan, dan identitas komunitas selama puluhan tahun tanpa banyak arsip tertulis.

Kesalahan kedua adalah meromantisasi santren seolah-olah semua yang lokal pasti baik, harmonis, dan harus dipertahankan tanpa kritik. Ini juga keliru. Sebuah tradisi dapat menyimpan nilai berharga, tetapi juga dapat mengandung ketimpangan, pembatasan akses, atau praktik yang perlu diperbaiki. Misalnya, akses perempuan terhadap pendidikan agama mungkin berbeda dari laki-laki dalam konteks tertentu. Anak dari keluarga miskin mungkin menghadapi hambatan waktu dan biaya. Guru lokal mungkin memiliki wibawa besar, tetapi wibawa itu tetap perlu dijalankan secara etis. Karena itu, pelestarian santren harus disertai refleksi kritis.

Sikap yang diperlukan adalah apresiatif sekaligus kritis. Apresiatif berarti menghargai santren sebagai warisan hidup masyarakat Sasak. Kritis berarti berani meneliti perubahan, ketegangan, dan masalah di dalamnya. Dengan sikap ini, santren tidak dipuja sebagai masa lalu yang sempurna, tetapi juga tidak disingkirkan sebagai lembaga lama yang tidak relevan.

Santren sebagai pintu masuk memahami Islam Sasak

Jika kita membaca santren sebagai gejala budaya, maka santren menjadi pintu masuk untuk memahami Islam Sasak secara lebih kaya. Islam Sasak tidak hanya tampak dalam doktrin, tetapi juga dalam cara masyarakat mengatur hubungan guru-murid, menjaga adat, merawat keluarga, memaknai ritual, dan menghadapi perubahan. Lombok sebagai ruang sosial telah lama menjadi medan perjumpaan antara agama, adat, kerajaan lokal, kolonialisme, pendidikan modern, dan gerakan pembaruan. Kajian tentang Sasak menunjukkan bahwa kategori-kategori seperti Wetu Telu dan Waktu Lima tidak dapat diperlakukan sebagai label sederhana, karena berkaitan dengan sejarah, politik identitas, dan perubahan orientasi keagamaan masyarakat Lombok (Cederroth, 1981; Budiwanti, 2000; Bartholomew, 2001).

Bab-bab berikutnya akan masuk lebih jauh ke dalam lanskap itu. Bab 2 akan memperkenalkan masyarakat Sasak, Lombok, dan struktur sosial-keagamaannya. Bab 3 akan membahas Islamisasi Lombok dan pembentukan tradisi keagamaan lokal. Bab 4 akan mulai menelusuri genealogi santren secara lebih historis. Namun sebelum sampai ke sana, Bab 1 menegaskan satu prinsip dasar: santren harus dibaca sebagai ruang pendidikan, ruang budaya, ruang otoritas, ruang identitas, dan ruang negosiasi sekaligus.

Prinsip ini penting untuk agenda revitalisasi. Jika santren hanya dianggap tempat belajar membaca Al-Qur’an, maka revitalisasi mungkin hanya berarti menambah buku, memperbaiki jadwal, atau menyediakan ruang belajar. Itu baik, tetapi belum cukup. Jika santren dipahami sebagai ekologi budaya, maka revitalisasi harus lebih luas: mendukung guru lokal, mendokumentasikan memori komunitas, menguatkan bahasa dan nilai Sasak yang selaras dengan Islam, membuka akses bagi perempuan dan anak miskin, menyambungkan santren dengan pondok pesantren formal, serta menjaga agar pendidikan agama tetap berakar pada kehidupan masyarakat.

Dengan demikian, membaca santren sebagai gejala budaya bukan sekadar latihan akademik. Ia adalah langkah awal untuk merancang masa depan pendidikan Islam lokal yang lebih adil, berakar, dan relevan.

Rangkuman bab

Santren dalam buku ini dipahami sebagai ruang pendidikan Islam tradisional lokal masyarakat Sasak. Ia tidak identik sepenuhnya dengan pondok pesantren formal, meskipun memiliki kedekatan dalam penghormatan kepada guru, pengajaran agama, dan pembentukan akhlak. Santren bekerja sebagai lembaga, praktik, dan medan makna. Ia mewariskan pengetahuan bukan hanya melalui teks, tetapi juga melalui suara, tubuh, kebiasaan, adab, dan relasi sosial.

Sebagai gejala budaya, santren membentuk identitas Islam Sasak, membangun otoritas keagamaan, dan menjadi ruang negosiasi antara adat, syariat, pendidikan formal, modernitas, dan perubahan sosial. Membaca santren secara genealogis berarti menelusuri asal-usul, jaringan, perubahan, dan relasi kuasa yang membentuknya. Sikap yang diperlukan adalah apresiatif sekaligus kritis: menghargai santren sebagai warisan hidup, tetapi tetap terbuka untuk memperbaiki ketimpangan dan menjawab tantangan zaman.

Pertanyaan reflektif

1. Dalam pengalaman atau pengamatan Anda, apakah santren lebih tepat disebut tempat, lembaga, praktik, atau ekologi belajar? Mengapa?
2. Apa saja bentuk pengetahuan yang diwariskan santren selain kemampuan membaca Al-Qur’an?
3. Bagaimana otoritas seorang guru ngaji atau tuan guru terbentuk dalam masyarakat?
4. Apa perbedaan utama antara santren lokal dan pondok pesantren formal?
5. Mengapa revitalisasi santren perlu menghindari dua sikap ekstrem: meremehkan tradisi dan meromantisasi tradisi?

References

Asad, T. (1993). Genealogies of Religion: Discipline and Reasons of Power in Christianity and Islam. Johns Hopkins University Press.

Bartholomew, J. R. (2001). Alif Lam Mim: Kearifan Masyarakat Sasak. Tiara Wacana.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge University Press.

Budiwanti, E. (2000). Islam Sasak: Wetu Telu versus Waktu Lima. LKiS.

Cederroth, S. (1981). The Spell of the Ancestors and the Power of Mekkah: A Sasak Community on Lombok. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Dhofier, Z. (1982). Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangan Hidup Kyai. LP3ES.

Foucault, M. (1977). Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Pantheon Books.

Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures. Basic Books.

Hobsbawm, E., & Ranger, T. (Eds.). (1983). The Invention of Tradition. Cambridge University Press.

Ong, W. J. (1982). Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. Methuen.

Steenbrink, K. A. (1986). Pesantren, Madrasah, Sekolah: Pendidikan Islam dalam Kurun Modern. LP3ES.

van Bruinessen, M. (1995). Kitab Kuning, Pesantren dan Tarekat: Tradisi-tradisi Islam di Indonesia. Mizan.

Weber, M. (1978). Economy and Society: An Outline of Interpretive Sociology. University of California Press.