Pendahuluan

Santren adalah pintu masuk untuk memahami bagaimana masyarakat Sasak di Lombok belajar agama, membentuk otoritas moral, merawat ingatan kolektif, dan menegosiasikan perubahan sosial. Ia tidak cukup dipahami sebagai “tempat mengaji” dalam arti sempit. Di dalamnya ada guru, murid, keluarga, rumah, langgar atau masjid kecil, kitab, hafalan, adab, silsilah keilmuan, praktik pengabdian, dan hubungan sosial yang mengikat sebuah komunitas.

Buku ini berangkat dari satu gagasan dasar: lembaga pendidikan tradisional bukan hanya tempat memindahkan pengetahuan dari guru kepada murid, melainkan juga ruang budaya tempat masyarakat membentuk cara hidup. Dalam kajian budaya, “budaya” tidak hanya berarti seni, upacara, atau warisan masa lalu. Budaya dapat dipahami sebagai jaringan makna yang dipelajari, diulang, diperdebatkan, dan diwariskan dalam kehidupan sehari-hari. Clifford Geertz menyebut manusia hidup dalam “jaring-jaring makna” yang mereka pintal sendiri; tugas peneliti budaya adalah menafsirkan makna itu secara cermat, bukan sekadar mencatat perilaku luar (Geertz 1973).

Contohnya sederhana. Ketika seorang murid duduk lebih rendah daripada tuan guru saat mengaji, tindakan itu bukan sekadar posisi tubuh. Ia dapat memuat makna adab, pengakuan atas otoritas ilmu, latihan kerendahan hati, dan cara komunitas membedakan relasi guru-murid dari relasi sosial biasa. Ketika sebuah kitab disimpan dengan hormat, dibuka dengan doa, lalu dibaca berulang-ulang, kitab itu tidak hanya menjadi benda cetak. Ia menjadi bagian dari tata nilai, memori, dan disiplin belajar. Di sinilah santren perlu dibaca sebagai praktik sosial, ruang belajar, dan institusi budaya.

Kata institusi dalam buku ini berarti pola hubungan yang relatif stabil, memiliki peran, aturan, kebiasaan, dan pengakuan sosial. Sebuah institusi tidak harus selalu berupa bangunan besar atau organisasi formal dengan papan nama. Jika di sebuah kampung terdapat tuan guru yang secara rutin mengajar Al-Qur’an atau kitab, ada murid yang datang, ada tata adab, ada jadwal, ada pengakuan masyarakat, dan ada kesinambungan dari waktu ke waktu, maka kita sedang melihat gejala institusional. Santren, dalam pengertian kerja buku ini, dipahami sebagai bentuk lokal pendidikan Islam tradisional pada masyarakat Lombok yang perlu diteliti melalui sejarah, bahasa, praktik, dan ingatan masyarakat setempat.

Istilah “pengertian kerja” penting diperhatikan. Artinya, buku ini tidak memulai dengan definisi santren yang dianggap final. Sebaliknya, definisi itu akan dibangun secara bertahap melalui pertanyaan: siapa yang menyebutnya santren, kapan istilah itu dipakai, kegiatan apa yang berlangsung di dalamnya, siapa tokoh utamanya, bagaimana ia dibedakan dari pesantren, langgar, surau, dayah, atau madrasah, dan mengapa masyarakat masih mengingatnya sebagai bagian penting dari kehidupan keagamaan mereka.

Mengapa santren perlu dikaji?

Kajian tentang pendidikan Islam tradisional di Indonesia sering lebih banyak mengenal istilah pesantren, terutama dalam konteks Jawa. Dalam studi klasik Zamakhsyari Dhofier, pesantren dibahas sebagai lembaga yang berkaitan dengan kiai, santri, masjid, pondok, dan pengajaran kitab-kitab Islam klasik (Dhofier 1982). Di Minangkabau, istilah surau memiliki sejarah penting sebagai ruang ibadah, pendidikan, dan pembentukan laki-laki muda dalam masyarakat Minang; Azyumardi Azra menunjukkan bahwa surau mengalami perubahan besar ketika berhadapan dengan modernisasi pendidikan Islam (Azra 2003). Di Jawa, langgar sering menunjuk ruang ibadah kecil di lingkungan kampung yang juga dapat berfungsi sebagai tempat pengajaran dasar agama; Clifford Geertz mencatat pentingnya ruang-ruang lokal semacam ini dalam kehidupan keagamaan Jawa (Geertz 1960).

Lombok memiliki sejarah dan susunan sosial yang tidak identik dengan Jawa, Minangkabau, atau Aceh. Masyarakat Sasak memiliki bahasa, adat, struktur komunitas, dan pengalaman keislaman yang khas. Kajian tentang Islam Sasak menunjukkan bahwa kehidupan keagamaan Lombok dibentuk oleh perjumpaan antara Islam, adat lokal, otoritas keagamaan, dan perubahan sosial yang berlangsung lama (Cederroth 1981; Budiwanti 2000). Karena itu, santren tidak sebaiknya langsung dilebur ke dalam kategori pesantren seolah-olah semua lembaga pendidikan Islam tradisional memiliki bentuk dan sejarah yang sama.

Perbandingan tentu berguna. Kita dapat bertanya: jika pesantren di Jawa sering diasosiasikan dengan pondok santri dan kepemimpinan kiai, apakah santren Lombok selalu memiliki pondok? Jika surau Minangkabau menjadi ruang ibadah sekaligus pendidikan, apakah fungsi santren juga serupa? Jika langgar di Jawa dapat menjadi tempat belajar dasar, apakah santren lebih dekat ke langgar, pesantren, atau memiliki bentuk tersendiri? Pertanyaan seperti ini tidak dimaksudkan untuk mencari mana lembaga yang “lebih asli” atau “lebih maju”, melainkan untuk memahami variasi sejarah pendidikan Islam di Nusantara secara lebih adil.

Kajian santren juga penting karena lembaga tradisional sering menyimpan jejak perubahan yang tidak selalu tercatat dalam arsip resmi. Seorang tuan guru mungkin tidak meninggalkan buku autobiografi, tetapi murid-muridnya mengingat cara beliau mengajar. Sebuah rumah tua mungkin tidak tercatat sebagai sekolah, tetapi masyarakat mengingatnya sebagai tempat generasi awal belajar membaca Al-Qur’an. Sebuah langgar kecil mungkin tampak biasa, tetapi di situlah jaringan keilmuan, perkawinan, kepemimpinan kampung, dan penyelesaian konflik pernah berpusat. Dengan meneliti santren, kita belajar melihat sejarah dari dekat: dari rumah, halaman, kitab, suara mengaji, perjalanan murid, dan memori keluarga.

Apa arti “genealogi” dalam buku ini?

Judul buku ini memakai kata genealogi. Dalam penggunaan sehari-hari, genealogi sering berarti silsilah keturunan: siapa anak siapa, siapa murid siapa, siapa mewarisi ilmu dari siapa. Arti ini tetap penting. Dalam tradisi pendidikan Islam, hubungan guru-murid dan sanad keilmuan sering menjadi dasar legitimasi. Sanad berarti rantai transmisi ilmu, yaitu hubungan berurutan antara murid dan guru yang menunjukkan dari mana suatu pengetahuan dipelajari dan kepada siapa ia bersambung. Misalnya, seorang tuan guru belajar fikih kepada gurunya di Lombok, gurunya pernah belajar kepada ulama di Jawa atau Makkah, lalu ilmu itu diajarkan lagi kepada murid-murid di kampungnya. Rantai seperti ini bukan sekadar daftar nama, tetapi juga sumber otoritas.

Namun, dalam kajian budaya, genealogi memiliki arti yang lebih luas. Michel Foucault, ketika membaca kembali gagasan genealogi Nietzsche, menekankan bahwa penelusuran asal-usul tidak boleh dianggap sebagai pencarian satu titik awal yang murni, tunggal, dan rapi. Genealogi justru memperhatikan lapisan-lapisan sejarah, peristiwa kebetulan, konflik, perubahan makna, dan relasi kuasa yang membuat suatu praktik menjadi tampak wajar pada masa tertentu (Foucault 1977).

Istilah relasi kuasa perlu dijelaskan sejak awal. Kuasa di sini tidak hanya berarti paksaan negara atau kekerasan. Kuasa juga berarti kemampuan membentuk perilaku, menentukan apa yang dianggap sah, mengatur siapa yang boleh berbicara, dan membuat suatu pengetahuan dipercaya. Dalam santren, relasi kuasa dapat muncul dalam pertanyaan seperti: mengapa ucapan tuan guru dianggap lebih berwibawa daripada tokoh lain? Siapa yang berhak membuka pengajian? Mengapa kitab tertentu dianggap lebih penting? Mengapa murid harus menjalani adab tertentu sebelum dianggap layak menerima ilmu?

Contohnya, jika sebuah santren dikenal karena mengajarkan kitab fikih tertentu, genealogi tidak hanya bertanya, “sejak kapan kitab itu diajarkan?” Ia juga bertanya, “mengapa kitab itu dipilih?”, “siapa yang memperkenalkannya?”, “apakah pilihan kitab itu terkait jaringan belajar tuan guru?”, “bagaimana masyarakat menilai orang yang menguasai kitab itu?”, dan “apakah pilihan kitab berubah ketika madrasah atau sekolah formal mulai berkembang?” Dengan cara ini, genealogi membantu kita melihat hubungan antara ilmu, otoritas, lembaga, dan perubahan sosial.

Genealogi juga menghindari cerita sejarah yang terlalu lurus. Misalnya, tidak selalu tepat mengatakan bahwa pendidikan Islam di Lombok bergerak secara sederhana dari “tradisional” ke “modern”, seolah-olah yang tradisional pasti lama, tertutup, dan akan hilang, sedangkan yang modern pasti baru, terbuka, dan menggantikan semuanya. Dalam kenyataan sosial, tradisi dapat berubah tanpa kehilangan seluruh identitasnya. Sebuah santren dapat tetap mempertahankan pengajian kitab, tetapi jadwalnya menyesuaikan sekolah formal. Murid dapat tetap mencium tangan guru, tetapi komunikasi pengajian diumumkan melalui telepon genggam. Tuan guru dapat tetap menjaga sanad keilmuan, tetapi juga mendirikan yayasan, madrasah, atau pesantren modern. Perubahan seperti ini tidak dapat dipahami dengan kerangka “lama versus baru” yang terlalu kaku.

Santren sebagai ruang antara agama, adat, dan masyarakat

Lombok sering dibahas melalui hubungan antara Islam, adat Sasak, dan otoritas lokal. Penelitian Sven Cederroth tentang komunitas Sasak menunjukkan bahwa praktik keagamaan di Lombok tidak dapat dipahami hanya dari teks normatif, karena ia hidup dalam struktur sosial, ritual, dan hubungan komunitas (Cederroth 1981). Erni Budiwanti juga membahas dinamika Islam Sasak, terutama dalam perdebatan dan perbedaan antara kelompok yang sering disebut Wetu Telu dan Waktu Lima, sebuah tema yang menunjukkan betapa kompleksnya sejarah keagamaan Lombok (Budiwanti 2000).

Buku ini tidak memakai istilah-istilah itu secara tergesa-gesa. Setiap istilah lokal perlu diperiksa konteks pemakaiannya. Dalam penelitian budaya, satu istilah dapat memiliki makna berbeda menurut tempat, generasi, kelompok sosial, atau situasi politik. Karena itu, ketika nanti buku ini membahas adat, tuan guru, santren, murid, kitab, atau ritual, pembaca diajak bertanya: siapa yang memakai istilah itu, dalam keadaan apa, dengan kepentingan apa, dan bagaimana maknanya berubah?

Santren berada dalam ruang antara agama dan masyarakat. Ia mengajarkan bacaan Al-Qur’an, fikih, tauhid, akhlak, nahwu, sharaf, atau tasawuf. Tetapi pada saat yang sama, ia juga membentuk sopan santun, cara berbicara, hubungan antar-keluarga, pola kepemimpinan, dan solidaritas kampung. Seorang murid tidak hanya belajar cara membaca kitab. Ia juga belajar kapan harus diam, bagaimana menghormati guru, bagaimana membantu pekerjaan santren, bagaimana bergaul dengan sesama murid, dan bagaimana membawa nama gurunya ketika kembali ke masyarakat.

Di sinilah santren menjadi objek kajian budaya yang kaya. Ia tidak hanya dapat diteliti melalui pertanyaan “apa kurikulumnya?”, tetapi juga melalui pertanyaan “nilai apa yang dibentuk?”, “hubungan sosial apa yang diciptakan?”, “otoritas siapa yang diperkuat?”, “memori apa yang diwariskan?”, dan “perubahan apa yang sedang terjadi?”

Sikap belajar yang dibutuhkan

Buku ini ditulis untuk pembaca tingkat sarjana. Artinya, pembaca tidak hanya diharapkan menerima informasi, tetapi juga belajar membangun pertanyaan, menguji bukti, membandingkan konsep, dan menulis argumen. Sebuah argumen akademik bukan sekadar pendapat. Argumen adalah pernyataan yang disertai alasan, data, dan cara berpikir yang dapat diperiksa orang lain.

Misalnya, pernyataan “santren berperan penting dalam pembentukan moral masyarakat Sasak” masih terlalu umum jika tidak didukung bukti. Untuk menjadikannya argumen akademik, peneliti perlu menunjukkan: santren mana yang diteliti, siapa saja aktornya, praktik apa yang membentuk moral, bagaimana masyarakat menilainya, apakah ada perubahan dari masa ke masa, dan sumber apa yang mendukung kesimpulan tersebut. Bukti dapat berupa wawancara, observasi, naskah lokal, catatan keluarga, arsip, foto lama, kitab yang digunakan, silsilah guru, atau tata ruang santren.

Pembaca juga perlu belajar membedakan antara romantisasi dan penghargaan kritis. Romantisasi berarti menggambarkan masa lalu seolah-olah seluruhnya harmonis, suci, dan tanpa konflik. Penghargaan kritis berarti menghormati tradisi sambil tetap berani bertanya secara jujur. Santren mungkin menjadi ruang pembentukan akhlak, tetapi juga perlu diteliti bagaimana akses belajar dibuka atau dibatasi, bagaimana relasi gender bekerja, bagaimana otoritas dipertahankan, dan bagaimana lembaga ini merespons perubahan ekonomi, politik, dan teknologi.

Sebaliknya, pembaca juga perlu menghindari sikap merendahkan tradisi. Lembaga tradisional tidak boleh dianggap otomatis tertinggal hanya karena tidak selalu memakai bentuk sekolah modern. Studi tentang pesantren, surau, dan lembaga pendidikan Islam lain menunjukkan bahwa pendidikan tradisional dapat memiliki sistem transmisi ilmu, etika belajar, jaringan otoritas, dan kemampuan adaptasi yang kompleks (Dhofier 1982; Azra 2003; Steenbrink 1986). Tugas peneliti adalah memahami kompleksitas itu, bukan memaksanya masuk ke dalam ukuran tunggal.

Arah perjalanan buku ini

Pendahuluan ini memberi orientasi awal. Bab-bab berikutnya akan berjalan dari konsep dasar menuju keterampilan penelitian, lalu menuju analisis sejarah dan sosial yang lebih konkret. Mula-mula, pembaca akan diajak memahami santren sebagai objek kajian budaya dan membedakannya dari pesantren, surau, dayah, langgar, serta madrasah. Setelah itu, buku membahas cara berpikir genealogis: bagaimana menelusuri asal-usul tanpa menyederhanakan sejarah menjadi satu garis lurus.

Bagian berikutnya membangun konteks Lombok: masyarakat Sasak, lanskap keislaman lokal, adat, bahasa, dan struktur sosial. Setelah konteks terbentuk, buku mengajak pembaca masuk ke sumber dan metode: naskah, babad, arsip kolonial, tradisi lisan, silsilah tuan guru, arsitektur, observasi, wawancara, dan kritik sumber. Keterampilan ini penting karena kajian santren tidak dapat berdiri hanya di atas dugaan. Ia harus dibangun dari data yang dapat diperiksa.

Bab-bab selanjutnya menelusuri jejak awal pendidikan Islam tradisional di Lombok, peran tuan guru, ruang dan arsitektur santren, kurikulum, pedagogi, jaringan ulama, hubungan dengan adat Sasak, perubahan kolonial, modernisasi pendidikan, gender, keluarga, pembentukan moral, dan transformasi kontemporer. Pada bagian akhir, pembaca akan dipandu menyusun studi kasus genealogis dan menulis kajian akademik tentang santren secara etis dan bertanggung jawab.

Dengan demikian, buku ini bukan hanya buku tentang “apa itu santren”. Ia adalah latihan membaca masyarakat. Melalui santren, kita belajar bagaimana ilmu diwariskan, bagaimana otoritas dibentuk, bagaimana tradisi berubah, dan bagaimana masyarakat Lombok menata hubungan antara agama, adat, keluarga, dan masa depan.

References

• Azra, Azyumardi. 2003. Surau: Pendidikan Islam Tradisional dalam Transisi dan Modernisasi. Jakarta: Logos Wacana Ilmu.

• Budiwanti, Erni. 2000. Islam Sasak: Wetu Telu versus Waktu Lima. Yogyakarta: LKiS.

• Cederroth, Sven. 1981. The Spell of the Ancestors and the Power of Mekkah: A Sasak Community on Lombok. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

• Dhofier, Zamakhsyari. 1982. Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangan Hidup Kyai. Jakarta: LP3ES.

• Foucault, Michel. 1977. “Nietzsche, Genealogy, History.” In Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Interviews, edited by Donald F. Bouchard, translated by Donald F. Bouchard and Sherry Simon, 139–164. Ithaca: Cornell University Press.

• Geertz, Clifford. 1960. The Religion of Java. Glencoe, IL: Free Press.

• Geertz, Clifford. 1973. The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Basic Books.

• Steenbrink, Karel A. 1986. Pesantren, Madrasah, Sekolah: Pendidikan Islam dalam Kurun Moderen. Jakarta: LP3ES.