Log in to access more pages. Create an account or log in to continue reading more pages.

Pendahuluan

Di kelas PAUD, masalah pembelajaran jarang hadir dalam bentuk yang sederhana. Seorang anak yang tidak mau bergabung dalam kegiatan kelompok mungkin sedang belum nyaman secara sosial, belum memahami aturan main, kelelahan, kurang tertarik pada media, atau membutuhkan dukungan bahasa. Kegiatan meronce yang tampak “gagal” karena banyak anak meninggalkan meja mungkin bukan semata-mata karena anak kurang sabar, melainkan karena ukuran manik terlalu kecil, durasi kegiatan terlalu panjang, pijakan guru belum jelas, atau kegiatan belum terhubung dengan minat anak. Dalam pendidikan anak usia dini, gejala kelas selalu perlu dibaca dengan hati-hati karena anak sedang berada dalam masa perkembangan yang cepat, beragam, dan sangat dipengaruhi oleh lingkungan belajar.

Buku ini ditulis untuk membantu calon guru, guru, dan mahasiswa PAUD memahami Penelitian Tindakan Kelas, yang selanjutnya disebut PTK, sebagai cara memperbaiki praktik pembelajaran secara sistematis, etis, dan dapat dipertanggungjawabkan. PTK bukan sekadar tugas akademik untuk menghasilkan laporan. PTK adalah cara berpikir profesional: guru melihat masalah nyata di kelas, merancang tindakan perbaikan, melaksanakannya, mengamati dampaknya, lalu merefleksikan hasilnya untuk membuat keputusan pembelajaran berikutnya.

Gagasan dasar penelitian tindakan berakar pada pandangan bahwa pengetahuan dapat dibangun melalui tindakan yang direncanakan, diamati, dan direfleksikan dalam situasi sosial nyata. Kurt Lewin, salah satu tokoh awal penelitian tindakan, menjelaskan penelitian tindakan sebagai proses yang menghubungkan perencanaan, tindakan, dan pencarian fakta mengenai hasil tindakan tersebut (Lewin, 1946). Dalam perkembangan pendidikan, pendekatan ini kemudian dipahami sebagai penelitian yang dilakukan oleh praktisi untuk memperbaiki praktiknya sendiri dalam konteks tempat praktik itu berlangsung (Carr & Kemmis, 1986; Kemmis, McTaggart, & Nixon, 2014).

Dalam konteks PAUD, makna ini menjadi sangat penting. Guru tidak hanya bertanya, “Apakah metode ini berhasil?” tetapi juga, “Apakah tindakan ini sesuai dengan perkembangan anak?”, “Apakah anak merasa aman dan terlibat?”, “Apakah kegiatan memberi kesempatan bermain, bereksplorasi, berbahasa, bergerak, berimajinasi, dan berinteraksi?”, serta “Apakah bukti yang saya kumpulkan cukup kuat untuk menyimpulkan adanya perubahan?” Pertanyaan-pertanyaan seperti ini membuat PTK di PAUD berbeda dari percobaan pembelajaran yang dilakukan secara tergesa-gesa.

Mengapa PTK penting bagi guru PAUD?

Anak usia dini belajar melalui tubuh, emosi, bahasa, relasi sosial, rasa ingin tahu, dan pengalaman langsung. Karena itu, pembelajaran PAUD tidak cukup dinilai dari benar-salah jawaban anak. Pembelajaran PAUD perlu dilihat dari keterlibatan anak, keberanian mencoba, kemampuan berkomunikasi, kemandirian, koordinasi motorik, imajinasi, regulasi emosi, serta perkembangan nilai dan kebiasaan positif.

Pendekatan pembelajaran yang sesuai perkembangan anak, atau sering disebut developmentally appropriate practice, menekankan bahwa pengalaman belajar anak perlu disesuaikan dengan usia, karakteristik individual, konteks sosial-budaya, dan kebutuhan perkembangan anak (NAEYC, 2020). Dalam bahasa praktik, hal ini berarti guru PAUD tidak dapat sekadar menyalin kegiatan dari buku atau media sosial. Guru perlu bertanya: apakah kegiatan ini cocok untuk anak di kelas saya? Apakah anak-anak sudah memiliki pengalaman awal yang mendukung? Apakah alatnya aman? Apakah aturan mainnya dapat dipahami anak? Apakah kegiatan ini memberi ruang bagi variasi kemampuan?

PTK membantu guru menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut dengan bukti. Misalnya, seorang guru melihat bahwa sebagian besar anak kelompok B belum berani bercerita di depan teman. Jika guru langsung menyimpulkan “anak-anak kurang percaya diri”, kesimpulan itu mungkin terlalu cepat. Melalui PTK, guru dapat mengumpulkan data awal: berapa anak yang mau berbicara spontan, dalam situasi apa mereka berbicara, apakah mereka lebih nyaman bercerita berpasangan, apakah media gambar membantu, dan bagaimana respons teman sebaya. Dari situ guru dapat merancang tindakan, misalnya penggunaan boneka tangan dan cerita berantai dalam kelompok kecil, lalu mengamati apakah keberanian, kelancaran, dan partisipasi anak meningkat.

Contoh lain: guru menemukan bahwa kegiatan mengenal lambang bilangan sering berakhir dengan anak menebalkan angka secara mekanis. Dengan sudut pandang PTK, guru dapat bertanya apakah masalahnya terletak pada media, cara guru memberi instruksi, kurangnya pengalaman konkret menghitung benda, atau kegiatan yang belum bermakna bagi anak. Tindakan yang dipilih mungkin bukan “memberi lebih banyak lembar kerja”, melainkan permainan pasar-pasaran, menghitung buah tiruan, mencocokkan jumlah benda dengan kartu angka, dan mendokumentasikan perubahan cara anak memahami kuantitas.

Dengan demikian, PTK bukan alat untuk memaksa anak mencapai target yang kaku. PTK adalah alat untuk memperbaiki kualitas pengalaman belajar agar perkembangan anak terdukung secara lebih baik.

Memahami istilah dasar sejak awal

Sebelum memasuki bab-bab berikutnya, beberapa istilah kunci perlu dipahami dari awal.

Penelitian adalah kegiatan mencari jawaban atas pertanyaan dengan cara yang terencana, menggunakan data, dan dapat diperiksa oleh orang lain. Dalam penelitian, guru tidak hanya berkata, “Saya merasa kegiatan ini berhasil,” tetapi menunjukkan bukti: catatan observasi, hasil karya anak, dokumentasi proses, percakapan anak, rubrik perkembangan, atau refleksi kolaborator.

Tindakan dalam PTK berarti upaya perbaikan yang sengaja dirancang untuk mengatasi masalah pembelajaran. Tindakan bukan kegiatan biasa yang dilakukan tanpa alasan. Jika masalahnya adalah rendahnya partisipasi anak dalam kegiatan bercerita, tindakan dapat berupa penggunaan media boneka, pembagian kelompok kecil, pemberian pilihan tokoh cerita, atau strategi bertanya terbuka. Tindakan harus memiliki alasan pedagogis: mengapa cara itu diperkirakan dapat membantu anak?

Kelas dalam PTK tidak selalu berarti ruang fisik dengan meja dan kursi. Dalam PAUD, kelas dapat berupa sentra balok, halaman bermain, ruang baca, area seni, kegiatan lingkaran pagi, atau situasi pembelajaran lain tempat guru dan anak berinteraksi. Karena itu, PTK PAUD perlu peka terhadap lingkungan belajar, alat main, rutinitas, transisi kegiatan, dan suasana emosional anak.

Siklus adalah rangkaian berulang yang umumnya mencakup perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Model spiral seperti ini banyak digunakan dalam tradisi penelitian tindakan karena perbaikan praktik biasanya tidak selesai dalam satu langkah (Kemmis et al., 2014). Misalnya, pada siklus pertama guru mencoba permainan kartu emosi untuk membantu anak mengenali perasaan. Setelah diamati, ternyata sebagian anak belum memahami gambar ekspresi. Pada siklus kedua, guru memperbaiki tindakan dengan memakai foto ekspresi nyata, cerita pendek, dan permainan meniru wajah. Siklus memungkinkan guru belajar dari pelaksanaan pertama, bukan berpura-pura bahwa rancangan awal selalu sempurna.

Refleksi adalah proses menimbang bukti dan pengalaman untuk mengambil keputusan perbaikan. Refleksi berbeda dari sekadar kesan. Kalimat “anak-anak tampak senang” dapat menjadi awal refleksi, tetapi belum cukup. Guru perlu bertanya lebih lanjut: anak mana yang terlibat aktif, anak mana yang pasif, bagian kegiatan mana yang membuat anak antusias, bagian mana yang membingungkan, dan bukti apa yang mendukung penilaian tersebut.

Data adalah informasi yang dikumpulkan untuk menjawab pertanyaan penelitian. Dalam PTK PAUD, data dapat berupa catatan perilaku anak, rekaman ucapan anak, hasil gambar, bangunan balok, foto proses kegiatan, lembar observasi, wawancara guru, atau portofolio. Data tidak selalu berupa angka. Data kualitatif, seperti catatan anekdot tentang cara anak bekerja sama, sering sangat penting dalam memahami proses perkembangan anak.

Sahih berarti memiliki dasar yang dapat dipercaya. Dalam laporan PTK, kesimpulan disebut sahih apabila didukung oleh data yang relevan, dikumpulkan dengan cara yang wajar, dianalisis secara tepat, dan tidak melebih-lebihkan temuan. Jika guru menyatakan bahwa “kemampuan kerja sama anak meningkat”, laporan perlu menunjukkan indikator kerja sama apa yang diamati, bagaimana bukti dikumpulkan, dan perubahan apa yang tampak dari kondisi awal ke siklus berikutnya.

PTK bukan sekadar mengganti metode mengajar

Salah satu kesalahpahaman umum adalah menganggap PTK sebagai kegiatan mencoba metode baru. Padahal, mengganti metode belum tentu menjadi PTK. Misalnya, guru berkata, “Minggu ini saya memakai kartu angka, jadi saya melakukan PTK.” Pernyataan itu belum tepat. Agar menjadi PTK, guru perlu memiliki masalah yang jelas, alasan memilih tindakan, data awal, rencana tindakan, instrumen pengamatan, indikator keberhasilan, analisis data, refleksi, dan perbaikan siklus.

Bayangkan dua situasi berikut.

Pada situasi pertama, guru melihat anak kurang tertarik pada kegiatan mengenal huruf. Guru kemudian menggunakan lagu alfabet. Setelah kegiatan selesai, guru merasa anak lebih senang. Ia tidak mencatat anak mana yang ikut bernyanyi, huruf apa yang dikenali, bagaimana perubahan dari hari ke hari, atau mengapa lagu membantu sebagian anak tetapi tidak membantu anak lain. Situasi ini dapat disebut inovasi pembelajaran sederhana, tetapi belum menjadi PTK yang utuh.

Pada situasi kedua, guru mengidentifikasi bahwa 12 dari 18 anak kelompok B belum mampu mengenali huruf awal nama sendiri dalam kegiatan harian. Guru mengumpulkan data awal melalui permainan kartu nama, catatan observasi, dan dokumentasi hasil anak. Guru menduga bahwa kegiatan sebelumnya terlalu abstrak dan kurang terkait dengan identitas anak. Guru merancang tindakan berupa permainan “berburu huruf namaku” dengan kartu nama, foto anak, lagu nama, dan kegiatan menempel huruf awal pada papan kehadiran. Guru mengamati partisipasi, kemampuan menunjuk huruf awal, kemampuan menyebut bunyi awal secara wajar, serta respons anak. Setelah siklus pertama, guru menemukan bahwa anak lebih mudah mengenali huruf jika dikaitkan dengan foto dan nama teman, tetapi beberapa anak masih bingung membedakan bentuk huruf yang mirip. Pada siklus kedua, guru memperbaiki media dengan ukuran huruf lebih besar, tekstur raba, dan permainan pasangan huruf. Situasi kedua lebih dekat dengan PTK karena ada masalah, tindakan, data, analisis, dan refleksi.

Perbedaan ini penting karena PTK menuntut tanggung jawab akademik. Guru tetap boleh kreatif dan fleksibel, tetapi kreativitas itu perlu disertai penalaran yang jelas.

Kekhasan PTK dalam PAUD

PTK di PAUD tidak dapat disamakan begitu saja dengan PTK di jenjang sekolah dasar atau menengah. Anak usia dini belum selalu dapat menjelaskan pengalaman belajarnya secara verbal seperti orang dewasa. Mereka sering menunjukkan pemahaman melalui tindakan, pilihan main, ekspresi wajah, gerak tubuh, hasil karya, dan interaksi dengan teman. Karena itu, data dalam PTK PAUD perlu dikumpulkan dengan cara yang sesuai dengan dunia anak.

Sebagai contoh, ketika meneliti peningkatan kemampuan sosial anak, guru tidak cukup bertanya, “Apakah kamu sudah bisa bekerja sama?” Anak mungkin menjawab “sudah” tanpa memahami maksud pertanyaan. Guru perlu mengamati perilaku yang lebih nyata: apakah anak mau berbagi alat, menunggu giliran, merespons ajakan teman, menyelesaikan konflik sederhana dengan bantuan guru, atau ikut merapikan bahan main. Indikator seperti ini lebih operasional karena dapat diamati.

Kekhasan lain adalah pentingnya bermain. Bermain bukan hadiah setelah belajar, melainkan salah satu cara utama anak usia dini belajar. Dalam banyak pendekatan PAUD, bermain dipahami sebagai konteks penting bagi eksplorasi, pemecahan masalah, bahasa, imajinasi, dan relasi sosial anak (NAEYC, 2020). Maka, tindakan dalam PTK PAUD sebaiknya tidak mengubah kelas menjadi ruang latihan yang kaku. Jika tindakan bertujuan meningkatkan kemampuan klasifikasi, misalnya, guru dapat merancang permainan memilah daun, mengelompokkan kancing warna-warni, atau bermain toko-tokoan, bukan hanya memberi lembar kerja menghubungkan gambar.

Selain itu, PTK PAUD harus memperhatikan keamanan dan kesejahteraan anak. Anak usia dini adalah partisipan yang rentan karena mereka bergantung pada orang dewasa, belum sepenuhnya memahami konsekuensi partisipasi penelitian, dan mudah mengikuti instruksi guru karena relasi kuasa di kelas. Literatur etika penelitian dengan anak menekankan pentingnya persetujuan yang layak, perlindungan dari risiko, kerahasiaan, dan penghormatan terhadap suara serta kenyamanan anak (Alderson & Morrow, 2020). Dalam praktik PTK, ini berarti guru perlu meminta izin lembaga dan orang tua, menjaga identitas anak, berhati-hati menggunakan foto atau video, serta menghentikan tindakan jika anak tampak tertekan atau tidak nyaman.

Dari masalah kelas menuju laporan yang dapat dipercaya

Buku ini mengikuti perjalanan PTK dari awal hingga akhir. Perjalanan itu dimulai dari kemampuan melihat masalah. Tidak semua hal yang mengganggu guru otomatis menjadi masalah penelitian. “Anak-anak ramai” adalah keluhan umum. Untuk menjadi masalah PTK, keluhan itu perlu dianalisis: ramai pada kegiatan apa, anak mana yang terlibat, kapan terjadi, apa dampaknya terhadap pembelajaran, dan faktor apa yang mungkin menyebabkannya. Mungkin masalah sebenarnya bukan “anak ramai”, melainkan kegiatan transisi terlalu lama, aturan main belum dipahami, media kurang memadai, atau anak menunggu giliran tanpa aktivitas bermakna.

Setelah masalah ditemukan, peneliti perlu menganalisis akar masalah. Akar masalah adalah penyebab yang lebih mendasar di balik gejala yang tampak. Misalnya, gejala “anak tidak menyelesaikan kolase” dapat berakar pada gunting yang sulit digunakan, bahan terlalu kecil, contoh terlalu rumit, durasi terlalu panjang, atau anak belum memiliki pengalaman motorik halus yang cukup. Tindakan yang baik harus diarahkan pada akar masalah, bukan hanya gejala permukaan.

Tahap berikutnya adalah menyusun pendahuluan penelitian: latar belakang, identifikasi masalah, rumusan masalah, tujuan, dan manfaat. Bagian ini sering dianggap formalitas, padahal di sinilah logika PTK mulai dibangun. Latar belakang yang baik menunjukkan kesenjangan antara kondisi yang diharapkan dan kondisi nyata di kelas, didukung bukti awal, serta menjelaskan mengapa tindakan tertentu layak dicoba.

Sesudah itu, peneliti menyusun kajian pustaka. Kajian pustaka bukan kumpulan kutipan panjang. Kajian pustaka berfungsi membantu peneliti memahami konsep, teori, dan temuan sebelumnya yang relevan dengan masalah dan tindakan. Jika tindakan berupa bermain peran untuk meningkatkan kemampuan bahasa lisan, kajian pustaka perlu membahas perkembangan bahasa anak, fungsi bermain simbolik, interaksi guru-anak, dan penelitian terdahulu yang berkaitan.

Dari kajian pustaka, peneliti membangun kerangka berpikir dan hipotesis tindakan. Kerangka berpikir adalah alur logis yang menjelaskan hubungan antara masalah, dugaan penyebab, tindakan, proses perubahan, dan hasil yang diharapkan. Hipotesis tindakan adalah dugaan sementara bahwa tindakan tertentu dapat memperbaiki masalah tertentu dalam kondisi tertentu. Misalnya: “Jika guru menerapkan kegiatan bercerita berbantuan boneka tangan dalam kelompok kecil dengan pertanyaan terbuka, maka partisipasi bahasa lisan anak kelompok B akan meningkat.” Hipotesis ini tidak boleh menjadi janji pasti; ia adalah dugaan yang akan diuji melalui tindakan dan data.

Selanjutnya, peneliti merancang metodologi. Metodologi menjelaskan di mana penelitian dilakukan, siapa subjeknya, apa fokus tindakannya, data apa yang dikumpulkan, instrumen apa yang digunakan, bagaimana siklus dilaksanakan, dan bagaimana data dianalisis. Dalam PTK PAUD, metodologi harus realistis terhadap ritme kelas. Instrumen observasi yang terlalu rumit dapat mengganggu perhatian guru kepada anak. Karena itu, kolaborator sering diperlukan untuk membantu mengamati proses pembelajaran.

Pada tahap pelaksanaan, guru menjalankan tindakan sambil mengumpulkan data. Setelah data terkumpul, peneliti mengolah dan menyajikannya. Data kuantitatif sederhana dapat disajikan dalam tabel atau persentase, misalnya jumlah anak yang mencapai kategori tertentu. Data kualitatif dapat disajikan melalui narasi observasi, kutipan ucapan anak, foto hasil karya yang dianonimkan, atau deskripsi perubahan perilaku. Keduanya dapat saling melengkapi.

Tahap yang menjadi jantung PTK adalah refleksi. Refleksi membantu peneliti memutuskan apakah tindakan berhasil, perlu dimodifikasi, perlu dilanjutkan, atau perlu dihentikan. Refleksi yang baik tidak hanya merayakan peningkatan, tetapi juga membaca hambatan. Mungkin media sudah menarik, tetapi instruksi terlalu panjang. Mungkin anak antusias, tetapi kegiatan belum memberi kesempatan cukup bagi anak yang pemalu. Mungkin indikator hasil tercapai, tetapi prosesnya terlalu diarahkan guru sehingga kemandirian anak belum berkembang. Kejujuran seperti ini justru memperkuat kualitas PTK.

Akhirnya, seluruh proses ditulis dalam laporan. Laporan PTK yang baik tidak hanya menampilkan angka peningkatan, tetapi menjelaskan cerita perubahan secara bertanggung jawab: masalah awal, alasan tindakan, pelaksanaan siklus, bukti yang terkumpul, analisis, pembahasan dengan teori, kesimpulan, keterbatasan, dan saran praktis. Laporan seperti ini dapat membantu guru lain belajar, bukan sekadar memenuhi kewajiban administratif.

Sikap belajar yang diperlukan

Untuk mempelajari PTK, pembaca memerlukan tiga sikap dasar.

Pertama, peka terhadap kelas. Peka berarti mampu melihat detail yang sering terlewat: anak yang diam tetapi memperhatikan, anak yang tampak aktif tetapi belum memahami, kelompok yang selalu mendominasi alat main, atau rutinitas yang membuat sebagian anak kehilangan kesempatan. Kepekaan ini tidak lahir dari prasangka, melainkan dari observasi yang sabar.

Kedua, jujur terhadap data. Dalam PTK, peneliti mungkin berharap tindakannya berhasil. Harapan itu wajar. Namun, peneliti tetap harus menerima data apa adanya. Jika tindakan belum berhasil, laporan tidak perlu dibuat seolah-olah berhasil. Kegagalan yang dianalisis dengan baik dapat menjadi sumber belajar profesional yang bernilai.

Ketiga, mengutamakan kepentingan anak. PTK di PAUD tidak boleh mengorbankan kenyamanan, keselamatan, martabat, atau hak anak demi kelengkapan data. Anak bukan objek pasif penelitian. Anak adalah pribadi yang sedang berkembang dan harus dihormati. Prinsip ini sejalan dengan pengakuan internasional bahwa anak memiliki hak untuk dilindungi, didengar, dan diperlakukan sesuai kepentingan terbaiknya (United Nations, 1989).

Dengan tiga sikap ini, PTK dapat menjadi jalan pengembangan profesional yang bermakna. Guru belajar bukan hanya dari pelatihan atau buku, tetapi juga dari kelasnya sendiri. Anak-anak menjadi sumber pemahaman yang kaya, bukan karena mereka “diteliti” secara kaku, melainkan karena pengalaman belajar mereka diperhatikan secara serius.

Cara menggunakan buku ini

Buku ini disusun sebagai perjalanan bertahap. Bab 1 memperkenalkan hakikat PTK dalam konteks PAUD. Bab 2 sampai Bab 4 membantu pembaca memahami ruang masalah, mengidentifikasi gejala pembelajaran, menganalisis akar masalah, dan menentukan fokus penelitian. Bab 5 dan Bab 6 menuntun pembaca menyusun bagian pendahuluan penelitian. Bab 7 dan Bab 8 membahas kajian pustaka, kerangka berpikir, dan hipotesis tindakan. Bab 9 sampai Bab 15 mengarahkan pembaca merancang tindakan, metodologi, instrumen, indikator keberhasilan, serta validitas data. Bab 16 dan Bab 17 membantu menyusun serta mereviu proposal. Bab 18 sampai Bab 21 membahas pelaksanaan siklus, pengolahan data, analisis, interpretasi, dan refleksi. Bab 22 sampai Bab 24 menuntun pembaca menulis laporan, menyempurnakannya, dan menyiapkan diseminasi.

Agar pembelajaran lebih produktif, pembaca dianjurkan membawa satu contoh masalah nyata dari kelas PAUD, hasil observasi lapangan, atau pengalaman praktik mengajar. Gunakan contoh itu sepanjang membaca buku. Ketika bab membahas identifikasi masalah, tulislah gejala yang Anda lihat. Ketika bab membahas akar masalah, petakan kemungkinan penyebabnya. Ketika bab membahas instrumen, cobalah menyusun lembar observasi. Dengan cara ini, buku tidak hanya dibaca, tetapi dipakai untuk membangun rancangan PTK yang nyata.

Sebagai gambaran, pembaca dapat memilih salah satu masalah awal berikut:

anak kurang terlibat dalam kegiatan bercerita;
anak kesulitan menunggu giliran saat bermain;
anak belum mampu mengelompokkan benda berdasarkan satu ciri;
anak kurang mandiri merapikan alat main;
anak belum berani mengungkapkan pendapat sederhana;
anak cepat kehilangan fokus saat kegiatan lingkaran;
anak kesulitan menggunakan gunting secara aman;
anak kurang berinteraksi dengan teman sebaya saat bermain konstruktif.

Setiap masalah tersebut masih perlu dipersempit, dianalisis, dan diuji kelayakannya. Namun, contoh-contoh itu menunjukkan bahwa PTK selalu berangkat dari kehidupan kelas yang konkret.

Pada akhirnya, tujuan buku ini bukan membuat pembaca hafal format PTK. Tujuan yang lebih penting adalah membantu pembaca berpikir seperti guru-peneliti: tajam melihat masalah, hati-hati menyimpulkan, kreatif merancang tindakan, tekun mengumpulkan bukti, jujur merefleksikan hasil, dan etis dalam memperlakukan anak. Jika sikap ini tumbuh, PTK tidak lagi terasa sebagai beban akademik, melainkan sebagai cara merawat mutu pembelajaran PAUD dari dalam kelas itu sendiri.

References

Alderson, P., & Morrow, V. (2020). The ethics of research with children and young people: A practical handbook (2nd ed.). SAGE Publications.

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. Falmer Press.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The action research planner: Doing critical participatory action research. Springer.

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46.

NAEYC. (2020). Developmentally appropriate practice: A position statement of the National Association for the Education of Young Children. National Association for the Education of Young Children.

United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child. United Nations.