Pendahuluan

Menulis Bab I Penelitian Tindakan Kelas sering terasa lebih sulit daripada melaksanakan tindakan di kelas. Banyak mahasiswa calon guru atau guru peneliti sudah mengetahui masalah pembelajaran yang mereka hadapi: peserta didik kurang aktif berdiskusi, hasil belajar belum mencapai kriteria ketuntasan, kemampuan menulis rendah, atau pembelajaran masih didominasi ceramah. Namun, ketika masalah itu harus ditulis menjadi latar belakang ilmiah, rumusan masalah, tujuan, dan manfaat penelitian, persoalannya berubah. Masalah yang semula tampak jelas di ruang kelas sering menjadi kabur di halaman tulisan.

Kesulitan itu wajar. Menulis Bab I bukan sekadar “menceritakan masalah”. Bab I adalah bagian awal karya ilmiah yang menjelaskan mengapa penelitian perlu dilakukan, masalah apa yang benar-benar diteliti, tindakan apa yang dipilih, dan arah perbaikan apa yang ingin dicapai. Dalam Penelitian Tindakan Kelas, Bab I harus menunjukkan hubungan yang kuat antara kenyataan pembelajaran di kelas, bukti awal yang dapat diamati, teori atau prinsip pembelajaran yang relevan, serta tindakan yang akan dicobakan secara sistematis.

Buku ini ditulis untuk membantu Anda membangun hubungan tersebut secara bertahap.

Mengapa Bab I penting dalam Penelitian Tindakan Kelas?

Penelitian Tindakan Kelas, yang selanjutnya disingkat PTK, adalah penelitian yang dilakukan dalam konteks kelas untuk memperbaiki praktik pembelajaran melalui tindakan yang direncanakan, dilaksanakan, diamati, dan direfleksikan. Dalam tradisi action research, penelitian tindakan dipahami sebagai penyelidikan sistematis terhadap praktik sendiri dengan tujuan memperbaiki praktik tersebut, bukan sekadar menghasilkan pengetahuan yang terpisah dari tindakan nyata (Kemmis, McTaggart, & Nixon, 2014; Mertler, 2020). Dalam konteks pendidikan, guru atau calon guru tidak hanya menjadi pengamat, tetapi juga pelaku perubahan pembelajaran.

Dari pengertian ini, ada tiga gagasan dasar yang perlu dipahami sejak awal.

Pertama, PTK berangkat dari masalah nyata di kelas. Masalah nyata berarti persoalan yang dapat diamati dalam proses atau hasil pembelajaran, bukan sekadar dugaan umum. Misalnya, pernyataan “siswa malas belajar” masih terlalu umum dan cenderung menilai pribadi peserta didik. Pernyataan itu perlu diubah menjadi masalah pembelajaran yang lebih dapat diperiksa, misalnya: “Sebagian besar peserta didik belum aktif mengajukan pertanyaan selama diskusi kelompok; dalam dua pertemuan terakhir, hanya 5 dari 32 peserta didik yang mengajukan pertanyaan atau tanggapan.” Pernyataan kedua lebih ilmiah karena menunjukkan perilaku yang dapat diamati dan dilengkapi data awal.

Kedua, PTK mengandung tindakan perbaikan. Tindakan adalah strategi, model, metode, media, pendekatan, atau langkah pembelajaran yang sengaja dipilih untuk mengatasi masalah. Contohnya, jika masalahnya adalah rendahnya partisipasi diskusi, tindakan yang mungkin dipilih adalah penerapan model Think-Pair-Share, diskusi berbasis peran, atau penggunaan lembar kerja kolaboratif. Tindakan tidak boleh muncul tiba-tiba. Dalam Bab I, pembaca perlu melihat alasan mengapa tindakan itu dipilih dan bagaimana tindakan tersebut diperkirakan dapat membantu mengatasi masalah.

Ketiga, PTK bersifat bersiklus. Artinya, tindakan tidak dilakukan sekali lalu langsung disimpulkan. Model penelitian tindakan sering dijelaskan melalui tahapan perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi yang berlangsung secara berulang untuk memperbaiki praktik secara bertahap (Kemmis et al., 2014). Dalam Bab I, sifat siklus ini belum dijelaskan secara teknis seperti pada metode penelitian, tetapi arahnya sudah harus tampak: penelitian dilakukan untuk memperbaiki keadaan pembelajaran melalui tindakan yang dapat diamati dampaknya.

Karena itu, Bab I menjadi fondasi. Jika Bab I lemah, bagian berikutnya akan ikut goyah. Rumusan masalah menjadi tidak tepat, tujuan tidak sejajar, manfaat terlalu luas, dan tindakan tidak terhubung dengan masalah. Sebaliknya, jika Bab I kuat, pembaca dapat memahami alur penelitian sejak awal: apa masalahnya, mengapa penting, apa buktinya, apa tindakan yang dipilih, dan perbaikan apa yang diharapkan.

Dari pengalaman kelas menuju tulisan ilmiah

Banyak calon peneliti memulai PTK dari pengalaman yang sangat konkret. Misalnya, seorang mahasiswa praktik mengajar melihat bahwa peserta didik kelas VIII sulit memahami materi teks eksposisi. Guru kelas juga menyampaikan bahwa nilai latihan menulis mereka rendah. Situasi seperti ini dapat menjadi titik awal penelitian, tetapi belum otomatis menjadi latar belakang ilmiah.

Agar pengalaman kelas menjadi tulisan ilmiah, pengalaman itu perlu diolah melalui tiga langkah berpikir.

Langkah pertama adalah menamai gejala. Gejala adalah tanda yang tampak di permukaan. Contohnya: peserta didik pasif, nilai rendah, tugas tidak selesai, diskusi tidak berjalan, atau banyak peserta didik menyalin jawaban teman. Gejala penting karena menjadi pintu masuk, tetapi gejala belum tentu akar masalah.

Langkah kedua adalah mengumpulkan bukti awal. Bukti awal dapat berupa nilai tes, hasil observasi, catatan guru, hasil wawancara singkat, angket, dokumentasi tugas peserta didik, atau rekaman proses pembelajaran. Dalam penelitian pendidikan, penggunaan data membantu peneliti menghindari kesimpulan yang hanya berdasarkan kesan pribadi. Buku-buku metodologi penelitian pendidikan menekankan pentingnya penggunaan bukti empiris, yaitu bukti yang berasal dari pengamatan atau data, untuk mendukung pernyataan penelitian (Creswell & Creswell, 2018; Mills, 2018).

Langkah ketiga adalah menghubungkan bukti dengan konsep pendidikan. Konsep pendidikan dapat berupa teori belajar, prinsip pembelajaran, tuntutan kurikulum, capaian pembelajaran, indikator kompetensi, atau hasil penelitian terdahulu. Misalnya, jika masalahnya adalah rendahnya kemampuan menulis argumentatif, peneliti perlu menjelaskan mengapa kemampuan menulis argumentatif penting, indikator apa yang menunjukkan kemampuan tersebut, dan strategi pembelajaran apa yang pernah digunakan untuk mengembangkannya.

Perhatikan contoh berikut.

“Kemampuan menulis teks argumentasi penting bagi peserta didik karena melalui kemampuan tersebut peserta didik belajar menyusun pendapat, alasan, dan bukti secara runtut. Namun, berdasarkan hasil penilaian awal di kelas X-2, 21 dari 34 peserta didik belum mencapai kriteria ketuntasan pada aspek pengembangan alasan dan penggunaan bukti. Hasil telaah tugas menunjukkan bahwa sebagian besar peserta didik hanya menuliskan pendapat tanpa penjelasan yang memadai. Kondisi ini menunjukkan adanya kesenjangan antara kemampuan menulis argumentatif yang diharapkan dan kemampuan yang tampak dalam tugas peserta didik.”

Paragraf tersebut tidak hanya mengeluh bahwa peserta didik “tidak bisa menulis”. Paragraf itu menunjukkan kemampuan yang dibahas, bukti awal, aspek masalah, dan kesenjangan. Inilah arah penulisan Bab I yang akan dilatih dalam buku ini.

Memahami kesenjangan ideal dan faktual

Salah satu inti Bab I adalah menjelaskan kesenjangan. Kesenjangan berarti jarak antara keadaan yang diharapkan dan keadaan yang terjadi. Dalam buku ini, keadaan yang diharapkan disebut kondisi ideal, sedangkan keadaan yang terjadi disebut kondisi faktual.

Kondisi ideal dapat bersumber dari tujuan pembelajaran, kurikulum, standar kompetensi, capaian pembelajaran, teori pendidikan, prinsip pedagogis, atau harapan profesional guru. Misalnya: “Peserta didik diharapkan mampu menyampaikan pendapat dengan alasan yang logis dalam diskusi kelompok.”

Kondisi faktual adalah kenyataan yang ditemukan di kelas. Misalnya: “Dalam observasi awal, hanya 6 dari 30 peserta didik yang menyampaikan pendapat selama diskusi; sebagian besar peserta didik menunggu jawaban dari teman yang lebih aktif.”

Kesenjangannya dapat ditulis sebagai berikut.

“Terdapat kesenjangan antara harapan agar peserta didik mampu menyampaikan pendapat secara aktif dalam diskusi dan kenyataan bahwa sebagian besar peserta didik belum terlibat dalam penyampaian pendapat selama pembelajaran berlangsung.”

Kesenjangan seperti ini penting karena PTK tidak dimulai dari tindakan, melainkan dari kebutuhan perbaikan. Kesalahan umum dalam menulis Bab I adalah langsung menawarkan tindakan sebelum masalahnya jelas. Misalnya, penulis langsung menulis, “Model Problem Based Learning perlu diterapkan untuk meningkatkan hasil belajar.” Kalimat itu belum cukup karena pembaca belum mengetahui hasil belajar apa yang rendah, di kelas mana, pada materi apa, berdasarkan bukti apa, dan mengapa model tersebut relevan.

Dalam buku ini, Anda akan dilatih menulis dari masalah menuju tindakan, bukan dari tindakan menuju pembenaran. Perbedaannya besar. Jika peneliti berangkat dari masalah, tindakan dipilih karena sesuai dengan kebutuhan kelas. Jika peneliti berangkat dari tindakan, masalah sering dicari-cari agar cocok dengan tindakan yang sudah disukai.

Apa yang dimaksud dengan pernyataan ilmiah?

Learner description buku ini menekankan kebutuhan untuk belajar menulis statement, kalimat penjelas, referensi, dan draf Bab I. Dalam konteks buku ini, istilah statement akan disebut sebagai pernyataan ilmiah. Pernyataan ilmiah adalah kalimat yang menyampaikan gagasan secara jelas, dapat diperiksa, dan dapat dipertanggungjawabkan berdasarkan data, teori, atau penalaran yang sahih.

Pernyataan ilmiah berbeda dari opini bebas. Perhatikan perbandingan berikut.

Kurang ilmiah: “Siswa sekarang sangat sulit diajar karena kurang motivasi.”

Lebih ilmiah: “Hasil observasi awal menunjukkan bahwa keterlibatan peserta didik dalam kegiatan tanya jawab masih rendah; dari 32 peserta didik, hanya 4 peserta didik yang mengajukan pertanyaan selama pembelajaran berlangsung.”

Kalimat pertama bermasalah karena menilai peserta didik secara umum dan tidak menunjukkan bukti. Kalimat kedua lebih ilmiah karena spesifik, terukur, dan tidak menyerang pribadi peserta didik. Dalam penulisan akademik, kehati-hatian seperti ini penting karena penelitian harus dibangun di atas pernyataan yang dapat ditelusuri dasar berpikirnya.

Namun, pernyataan ilmiah tidak harus selalu berisi angka. Pernyataan kualitatif juga dapat ilmiah jika didukung oleh observasi yang jelas. Contohnya:

“Catatan observasi menunjukkan bahwa sebagian besar kelompok belum membagi peran kerja secara jelas; pada tiga kelompok, hanya satu peserta didik yang menulis jawaban sementara anggota lain menunggu.”

Pernyataan ini tidak sekadar menyebut “kerja kelompok tidak efektif”, tetapi menjelaskan perilaku yang diamati. Dengan cara ini, pembaca dapat memahami masalah secara lebih konkret.

Kalimat penjelas: mengembangkan gagasan agar tidak meloncat

Salah satu kelemahan umum dalam Bab I adalah paragraf yang berisi banyak klaim, tetapi sedikit penjelasan. Misalnya:

“Matematika sangat penting. Namun, hasil belajar siswa rendah. Oleh karena itu, guru harus menggunakan media pembelajaran.”

Paragraf tersebut terlalu cepat. Pembaca belum diberi penjelasan mengapa matematika penting dalam konteks yang dibahas, hasil belajar apa yang rendah, data apa yang digunakan, dan mengapa media pembelajaran dianggap tepat.

Untuk memperbaikinya, penulis memerlukan kalimat penjelas. Kalimat penjelas adalah kalimat yang memperinci, membuktikan, menafsirkan, atau menghubungkan gagasan utama dalam paragraf. Jika kalimat utama adalah “Kemampuan memahami pecahan penting bagi peserta didik sekolah dasar,” kalimat penjelas dapat menerangkan penggunaan pecahan dalam soal cerita, hubungan pecahan dengan materi berikutnya, kesulitan peserta didik, dan bukti awal dari kelas.

Contoh paragraf yang lebih berkembang:

“Kemampuan memahami pecahan merupakan salah satu dasar penting dalam pembelajaran matematika sekolah dasar karena konsep ini digunakan dalam perbandingan, pengukuran, dan operasi bilangan rasional. Dalam pembelajaran di kelas V, peserta didik tidak hanya diharapkan mengenal bentuk pecahan, tetapi juga memahami makna bagian dari keseluruhan dan hubungan antarpecahan. Namun, hasil latihan awal menunjukkan bahwa 18 dari 28 peserta didik keliru membandingkan pecahan dengan penyebut berbeda. Kesalahan yang sering muncul adalah peserta didik menganggap pecahan dengan penyebut lebih besar selalu bernilai lebih besar. Kondisi ini menunjukkan perlunya tindakan pembelajaran yang membantu peserta didik membangun pemahaman konseptual, bukan hanya menghafal prosedur.”

Paragraf ini bergerak lebih runtut. Ada gagasan utama, penjelasan konsep, bukti faktual, contoh kesalahan, dan arah kebutuhan tindakan. Inilah jenis paragraf yang akan dibangun berulang-ulang dalam buku ini.

Referensi bukan hiasan

Dalam karya ilmiah, referensi bukan hiasan untuk membuat tulisan tampak akademik. Referensi digunakan untuk menunjukkan sumber teori, hasil penelitian terdahulu, konsep, atau pendapat ahli yang menjadi dasar tulisan. Praktik sitasi juga berkaitan dengan etika akademik karena penulis perlu membedakan gagasan sendiri dari gagasan orang lain dan memberi pengakuan kepada sumber yang digunakan. Pedoman publikasi akademik seperti Publication Manual of the American Psychological Association menekankan pentingnya sitasi yang akurat dan penulisan sumber secara bertanggung jawab (American Psychological Association, 2020).

Namun, menggunakan referensi tidak berarti menumpuk kutipan. Referensi perlu diintegrasikan ke dalam alur berpikir. Misalnya, ketika menulis tentang PTK, Anda dapat menyebut bahwa penelitian tindakan dalam pendidikan bertujuan memperbaiki praktik melalui proses sistematis yang dilakukan oleh praktisi atau guru peneliti (Mills, 2018; Mertler, 2020). Setelah itu, Anda menjelaskan kaitannya dengan masalah kelas Anda sendiri.

Contoh integrasi referensi:

“PTK sesuai digunakan ketika guru ingin memperbaiki praktik pembelajaran melalui tindakan yang dirancang berdasarkan masalah nyata di kelas. Penelitian tindakan dalam pendidikan menempatkan guru sebagai peneliti atas praktiknya sendiri sehingga perbaikan pembelajaran dilakukan secara sistematis, bukan berdasarkan intuisi semata (Mills, 2018; Mertler, 2020). Oleh karena itu, rendahnya partisipasi peserta didik dalam diskusi kelas VII-B perlu dikaji melalui tindakan pembelajaran yang memungkinkan peserta didik memperoleh kesempatan berbicara secara lebih merata.”

Dalam contoh tersebut, referensi tidak berdiri sendiri. Referensi membantu memperkuat alasan mengapa PTK relevan, lalu penulis menghubungkannya dengan konteks kelas.

Arah belajar dalam buku ini

Buku ini disusun sebagai panduan bertahap. Anda tidak akan langsung diminta menulis Bab I lengkap sejak awal. Sebaliknya, Anda akan diajak memahami fungsi setiap bagian dan melatih keterampilan kecil yang diperlukan untuk menulis pendahuluan ilmiah.

Pada bagian awal, Anda akan mempelajari hakikat Bab I dalam PTK dan cara memahami masalah pembelajaran sebagai titik awal penelitian. Setelah itu, Anda akan belajar mengumpulkan bukti faktual dari kelas, menyusun kesenjangan kondisi ideal dan kondisi faktual, serta menulis pernyataan ilmiah yang jelas. Bagian berikutnya membahas cara mengembangkan paragraf akademik, menggunakan referensi secara tepat, dan menyusun alur latar belakang dari umum ke khusus.

Sesudah fondasi latar belakang kuat, buku ini bergerak ke bagian yang lebih operasional: identifikasi masalah, batasan masalah, rumusan masalah, pemecahan masalah, tujuan, dan manfaat penelitian. Pada bagian akhir, Anda akan belajar menjaga keterpaduan antarbagian Bab I, menggunakan gaya bahasa ilmiah pendidikan, menyusun draf lengkap, lalu merevisi dan memfinalkan Bab I agar siap dibimbingkan atau diajukan.

Arah besarnya sederhana: Anda akan belajar mengubah pengalaman pembelajaran menjadi argumen ilmiah.

Pengalaman kelas memberi bahan. Data awal memberi bukti. Teori dan referensi memberi landasan. Penalaran memberi alur. Bahasa akademik memberi bentuk. Semua unsur itu bertemu dalam Bab I.

Sikap penulis yang perlu dibangun

Sebelum mulai menulis, ada sikap akademik yang perlu dijaga. Sikap pertama adalah jujur terhadap data. Jika data awal menunjukkan bahwa hanya sebagian peserta didik mengalami kesulitan, jangan menulis “semua peserta didik tidak mampu”. Jika observasi baru dilakukan satu kali, jangan menyimpulkan keadaan kelas secara berlebihan. Penelitian yang baik tidak dimulai dari klaim besar, tetapi dari bukti yang cukup dan ditafsirkan secara hati-hati.

Sikap kedua adalah menghormati peserta didik. Dalam PTK, peserta didik bukan objek yang disalahkan, melainkan bagian dari situasi pembelajaran yang ingin diperbaiki. Karena itu, hindari kalimat yang merendahkan, seperti “siswa malas”, “siswa bodoh”, atau “siswa tidak punya kemauan”. Gunakan bahasa yang menggambarkan perilaku belajar, bukan menyerang pribadi. Misalnya, tulislah “peserta didik belum menyelesaikan tugas tepat waktu” atau “peserta didik belum menunjukkan keterlibatan aktif dalam diskusi”.

Sikap ketiga adalah terbuka terhadap refleksi. PTK mengajak guru atau calon guru melihat kembali praktik pembelajaran: apakah instruksi sudah jelas, apakah media sesuai, apakah waktu cukup, apakah strategi memberi kesempatan belajar yang merata, dan apakah penilaian sudah sejalan dengan tujuan. Dalam penelitian tindakan, refleksi merupakan bagian penting karena perbaikan praktik terjadi ketika peneliti menafsirkan hasil tindakan dan merencanakan langkah berikutnya (Kemmis et al., 2014; Stringer, 2014).

Sikap keempat adalah menulis secara bertahap. Bab I yang baik jarang selesai dalam sekali duduk. Biasanya, penulis perlu menyusun draf, membaca ulang, memeriksa alur, menambah bukti, memperbaiki sitasi, menghapus klaim berlebihan, dan menyelaraskan rumusan masalah dengan tujuan. Proses ini bukan tanda kegagalan, melainkan bagian normal dari penulisan ilmiah.

Contoh gambaran awal Bab I yang baik

Untuk memberi orientasi, bayangkan sebuah PTK dengan topik berikut:

“Penerapan model Think-Pair-Share untuk meningkatkan partisipasi peserta didik dalam diskusi pada pembelajaran IPS kelas VIII.”

Bab I yang baik untuk topik ini tidak langsung dimulai dengan uraian panjang tentang Think-Pair-Share. Penulis sebaiknya memulai dari pentingnya partisipasi peserta didik dalam pembelajaran IPS, kemudian menjelaskan kondisi ideal diskusi kelas, lalu menunjukkan kondisi faktual berdasarkan observasi awal. Setelah itu, penulis menjelaskan kemungkinan penyebab rendahnya partisipasi, dampak jika masalah tidak diatasi, dan alasan memilih model Think-Pair-Share sebagai tindakan.

Alur sederhananya dapat dibayangkan seperti ini:

Pembelajaran IPS membutuhkan keterlibatan peserta didik dalam bertanya, menanggapi, dan mengemukakan pendapat. Namun, observasi awal di kelas VIII menunjukkan bahwa diskusi masih didominasi oleh beberapa peserta didik. Sebagian besar peserta didik belum memperoleh atau belum menggunakan kesempatan untuk berbicara. Kondisi ini berdampak pada rendahnya pemerataan partisipasi dan terbatasnya pertukaran gagasan. Oleh karena itu, diperlukan tindakan pembelajaran yang memberi waktu berpikir individu, kesempatan berdiskusi berpasangan, dan ruang berbagi dalam kelompok besar. Model Think-Pair-Share dipilih karena langkah-langkahnya memberi struktur partisipasi dari berpikir sendiri, berdiskusi dengan pasangan, hingga menyampaikan hasil kepada kelas.

Dari alur itu, rumusan masalah dapat disusun secara selaras, misalnya:

“Bagaimana penerapan model Think-Pair-Share dapat meningkatkan partisipasi peserta didik dalam diskusi pada pembelajaran IPS kelas VIII?”

Tujuannya juga sejajar:

“Mendeskripsikan peningkatan partisipasi peserta didik dalam diskusi melalui penerapan model Think-Pair-Share pada pembelajaran IPS kelas VIII.”

Manfaatnya kemudian ditulis secara wajar, misalnya bagi peserta didik untuk memperoleh kesempatan berpartisipasi lebih aktif, bagi guru untuk mendapatkan alternatif strategi diskusi, dan bagi sekolah untuk mendukung perbaikan praktik pembelajaran. Klaim seperti “penelitian ini akan menyelesaikan semua masalah pembelajaran IPS” perlu dihindari karena terlalu luas dan tidak realistis.

Cara menggunakan buku ini untuk menghasilkan draf

Buku ini paling bermanfaat jika dibaca sambil menulis. Setelah memahami satu bagian, buatlah draf kecil. Jangan menunggu semua bab selesai dibaca. Misalnya, setelah membaca pembahasan tentang kondisi faktual, tulislah data awal kelas Anda. Setelah membaca bagian tentang kesenjangan, tulislah satu paragraf yang membandingkan kondisi ideal dan faktual. Setelah membaca bagian tentang rumusan masalah, periksa apakah pertanyaan penelitian Anda dapat dijawab melalui tindakan kelas.

Anda dapat menggunakan pola kerja berikut selama membaca buku ini:

Mulailah dengan mencatat masalah pembelajaran yang benar-benar Anda temukan. Kemudian, kumpulkan bukti awal yang tersedia. Setelah itu, cari referensi yang relevan untuk menjelaskan konsep utama dan tindakan yang akan digunakan. Susun paragraf latar belakang dari konteks umum menuju masalah khusus di kelas. Lanjutkan dengan identifikasi masalah, batasan masalah, rumusan masalah, pemecahan masalah, tujuan, dan manfaat. Terakhir, baca ulang semua bagian untuk memeriksa apakah alurnya sudah padu.

Jika suatu bagian terasa sulit, jangan langsung menganggap Anda tidak mampu menulis. Biasanya, kesulitan menulis muncul karena salah satu bahan berpikir belum lengkap. Jika latar belakang sulit ditulis, mungkin data awal belum jelas. Jika rumusan masalah sulit disusun, mungkin batasan masalah belum tegas. Jika tujuan penelitian membingungkan, mungkin rumusan masalah belum operasional. Dengan melihat menulis sebagai proses berpikir bertahap, Bab I menjadi lebih mungkin dikerjakan.

Penutup pendahuluan

Bab I PTK adalah ruang untuk menunjukkan bahwa penelitian Anda berangkat dari masalah pembelajaran yang nyata, penting, dan dapat diperbaiki melalui tindakan yang dirancang secara sadar. Bab I bukan tempat untuk menampilkan semua teori, bukan pula tempat untuk menyampaikan keluhan tentang peserta didik. Bab I adalah argumen awal: penelitian perlu dilakukan karena terdapat kesenjangan antara harapan pembelajaran dan kenyataan di kelas, dan kesenjangan itu layak diatasi melalui tindakan tertentu.

Mulai dari sini, tugas Anda bukan mencari kata-kata yang terdengar rumit. Tugas Anda adalah menulis dengan jelas, berbasis bukti, runtut, dan bertanggung jawab. Jika keempat hal itu dijaga, Bab I akan menjadi fondasi yang kokoh bagi seluruh penelitian tindakan kelas.

References

American Psychological Association. (2020). Publication manual of the American Psychological Association (7th ed.). American Psychological Association.

Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (5th ed.). SAGE Publications.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The action research planner: Doing critical participatory action research. Springer.

Mertler, C. A. (2020). Action research: Improving schools and empowering educators (6th ed.). SAGE Publications.

Mills, G. E. (2018). Action research: A guide for the teacher researcher (6th ed.). Pearson.

Stringer, E. T. (2014). Action research (4th ed.). SAGE Publications.